En la República de Moldova, donde se ha realizado un esfuerzo concertado para ampliar la enseñanza preescolar, la tasa bruta de escolarización de los niños de 3 a 6 años aumentó del 43% en 2000 al 77% en 2011 (UNESCO, 2014: 60).

UNESCO. 2014. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos; informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2013- 2014. Paris: UNESCO.

El ingreso bruto en el último grado en el Senegal fue más elevado, situándose en un 63% en 2011, lo que pone de manifiesto que cabe la posibilidad de que se sobreestimen los avances logrados en materia de finalización de los estudios de enseñanza primaria. Un indicador como la tasa prevista de terminación de estudios de la cohorte proporciona un panorama más exacto de la finalización de la enseñanza primaria y, en consecuencia, es más adecuado para medir los progresos realizados en la consecución de los objetivos fijados para después de 2015 (UNESCO, 2014: 68).

UNESCO. 2014. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos; informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2013- 2014. Paris: UNESCO.

Teach for America y programas similares que se ejecutan en otros países cumplen un papel importante atrayendo buenos maestros a las zonas desfavorecidas, al tiempo que ponen de relieve la necesidad de que esas zonas cuenten con los mejores docentes posibles. Sin embargo, el programa no se puede considerar una solución para mejorar los resultados del aprendizaje de todos. No solo la tasa de abandono de los maestros es alta –a veces del 80% o más al tercer o cuarto año de ejercicio– sino que además estos representan apenas un 0.2% de los 3.5 millones de maestros de los Estados Unidos (UNESCO, 2014 : 282).

Incluso si para el año 2030 se lograra la finalización universal del segundo ciclo de la enseñanza secundaria con competencias básicas en lectoescritura, ello no traería consigo la alfabetización universal de los adultos. Seguirá habiendo todos los jóvenes analfabetos de hoy, estimados por primera vez en 2018 en poco menos de 100 millones, y la mayoría de los 773 millones de adultos analfabetos de la actualidad. En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo se estima que, en 2050, el 11,5% de los adultos del África subsahariana no habrán terminado la escuela primaria (2020:200).

UNESCO. 2020. Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción. Paris: UNESCO
 

Senegal ha contraído un firme compromiso con la educación básica y ha ampliado rápidamente el acceso a ella. Entre 1990 y 2000, su tasa neta de escolarización aumentó de 48,2 a 63,1 y el índice de paridad entre los sexos pasó de 0,75 a 0,90. En la actualidad, el país está tratando de equilibrar mejor la cantidad y la calidad. Los indicadores de la calidad, en cambio, muestran el retraso de Senegal en este ámbito, ya que sus tasas de repetición son relativamente elevadas en los grados superiores, su clasificación en el estudio del PASEC es mediocre y sus progresos no dejan de ser limitados, según el Sistema Nacional de Evaluación de los Rendimientos Escolares (SNERS) (UNESCO, 2005: 59).

UNESCO. 2005. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2005. Educación para todos: el imperativo de la calidad. Paris: UNESCO

En cambio, en Guinea la tasa de supervivencia escolar en primaria de las niñas es muy inferior a las de los varones. En los países donde se dan disparidades entre los sexos en las tasas de deserción escolar, los gobiernos deben crear incentivos –por ejemplo, estableciendo subvenciones de dinero en efectivo o programas de alimentación escolar– para que los padres puedan mantener escolarizados a sus hijos (UNESCO, 2011:10).

En la República de Corea, la totalidad de los alumnos logra hacer la transición de educación primaria al primer ciclo de educación secundaria, mientras que en Myanmar este es el caso para menos de tres de cada cuatro alumnos (74%). Una tendencia similar se puede observar en Asia Meridional y Occidental con una tasa de transición que alcanza el 98% en Bhután, si bien en Pakistán no supera el 75% (UIS-UNESCO, 2011: 13).

IEU (Instituto de Estadística de la UNESCO). 2011. Compendio mundial de la educación 2011: comparación de las estadísticas de educación en el mundo. Montréal: IEU

Si un aula construida para recibir 30 alumnos es ocupada, en promedio, sólo por 15 alumnos, eso arroja una tasa de IJ tilización espacial de 15/30 x 100 = 50 %. Esta tasa es más difícil de calcular que la de utilización temporal, debido a que demanda la evaluación de la capacidad de recepción de las au-las. Se plantean dos interrogantes: ¿debemos referirnos a la capacidad de recepción que figura en el programa de construcción de las aulas? ¿debemos pedir a los directores de cada plantel que evalúen dicha capacidad para ca-da aula? Corremos el riesgo de que nos proporcionen, como capacidad de recepción el numero de asientos existentes en lugar de las plazas potenciales. También es posible evaluar dicha capacidad por aula en función de su super-ficie, dividiendo ésta entre la superficie por alumno fijada por las normas correspondiente (UNESCO-IIEP, 1983:83-84).

Caillods, Francoise, et al. 1983. Carta Escolar y Micro-Planificación de La Educación. Paris: UNESCO-IIPE.

En 1999, 37 de los 122 países sobre los que se dispone de datos ya habían alcanzado el objetivo de lograr una tasa neta de escolarización en la enseñanza primaria del 97% (UNESCO, 2014: 67).

UNESCO. 2014 Enseñanza y Aprendizaje: Lograr La Calidad Para Todos; Informe de Seguimiento de La EPT En El Mundo, 2013- 2014. Paris: UNESCO.

Algunas estadísticas internacio-nales recientes de las tasas netas de asistencia a la escuela –obtenidas en más de 100 encuestas sobre hogares realizadas en 46 países– aportan nuevosesclarecimientos sobre las disparidades entre las zonas rurales y las urbanas (Centro de Políticas y Datos de Educación, 2007c; y López y otros, 2007).En 32 de los 40 países sobre los que se dispone delos correspondientes datos de encuesta, se hapodido comprobar que las tasas netas de asistenciaen las zonas urbanas eran más altas que en lasrurales: el coeficiente zona rural/zona urbana erainferior a 0,97. En otros siete países, las tasas deasistencia en las zonas rurales y urbanas eran prácticamente iguales (coeficiente comprendidoentre 0,98 y 1,02). En Bangladesh, la tasa deasistencia rural era superior a la urbana (UNESCO, 2008: 49).

Los niños tienen más probabilidades de terminar su educación primaria si ingresan en ella a la edad apropiada. Sin embargo, la tasa neta de ingreso en el primer grado de la enseñanza primaria solo aumentó muy ligeramente entre 1999 y 2011, pasando del 81% al 86%, y el aumento fue inferior a un punto porcentual durante los cuatro últimos años del periodo. Sin embargo, algunos países han realizado progresos importantes en materia de escolarización de los niños a la edad apropiada, como por ejemplo Etiopía, país en el que la tasa pasó del 23% en 1999 al 94% en 2011 (UNESCO, 2014: 3).

UNESCO. 2014. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos; informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2013- 2014. Paris: UNESCO.

Los gobiernos deberían tomar medidas concretas a fi n de reforzar la docencia en los primeros grados. Es necesario revitalizar los sistemas de formación de docentes para asegurar que esas intervenciones sean fructíferas. No parece que en los programas de formación inicial se esté prestando sufi ciente atención a la enseñanza de la lectura. En los cursos se debe hacer más énfasis en las técnicas efi caces de intervención en el aula. Los programas de formación en el empleo que logran la participación interactiva de los docentes pueden permitir que los conocimientos se conviertan en prácticas idóneas en el aula. Los benefi cios en que esto redunde serán aún más patentes si se combina la formación con otras intervenciones, como la mejora de los materiales didácticos (UNESCO, 2012: 157).

UNESCO. 2012. Los Jóvenes y Las Competencias: Trabajar Con La Educación, Informe de Seguimiento de La EPT En El Mundo, 2012. Paris: UNESCO.

Reafirmamos también que la política más eficaz para integrar las TIC en la educación es mediante una planificación basada en la escuela en su conjunto, la formación de docentes y el desarrollo profesional. Destacamos que el desafío no consiste únicamente en elaborar normas relativas a las competencias de los docentes en materia de TIC y preparar a estos últimos para que incorporen las TIC en su pedagogía, sino también en ofrecerles apoyo continuo y proporcionarles los incentivos y la motivación profesional necesarios para liberar el potencial de las TIC con miras a aumentar la calidad del aprendizaje. Con el objetivo de incentivar a los docentes, se recomienda a los gobiernos y las instituciones que integren la evaluación del uso de las TIC por parte de las instituciones y los docentes en los sistemas y las prácticas de seguimiento de la calidad del aprendizaje (2017 Comunicado de Qingdao: 4).

UNESCO. 2017. Comunicado de Qingdao: estrategias de movilización de las TIC para realizar la Agenda Educación 2030. Paris: UNESCO.

El traslado de docentes no ha sido habitual en Indonesia, de modo que la adopción de un sistema eficaz de traslados a nivel de distrito sería de crucial importancia. Por ejemplo, la oficina de educación del distrito de Gorontalo individualizó a 634 de sus 5.000 docentes que podrían ser redistribuidos, y puso en marcha medidas como la fusión de escuelas pequeñas, la introducción en las escuelas con menos de 90 alumnos de la práctica de enseñar en aulas que acogen varios grados y el otorgamiento de incentivos a los maestros para que fueran a trabajar a escuelas remotas (UNESCO, 2014 : 281).