Una condición imprescindible para conseguir la EPU estriba en lograr que todos los niños en edad de cursar primaria ingresen efectivamente en este nivel de enseñanza. Aunque las políticas adoptadas después del Foro de Dakar han permitido realizar progresos  portantes en lo que respecta al acceso a la escuela, los sistemas escolares no siempre han sido capaces de retener a los numerosos niños recién ingresados, lo cual dificulta la universalización de la escolarización en primaria y de la terminación de este ciclo de eñanza (UNESCO, 2008:61).

UNESCO. Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008. Paris: UNESCO, 2008.

Una condición imprescindible para conseguir la EPU estriba en lograr que todos los niños en edad de cursar primaria ingresen efectivamente en este nivel de enseñanza. Aunque las políticas adoptadas después del Foro de Dakar han permitido realizar progresos portantes en lo que respecta al acceso a la escuela, los sistemas escolares no siempre han sido capaces de retener a los numerosos niños recién ingresados, lo cual dificulta la universalización de la escolarización en primaria y de la terminación de este ciclo de eñanza (UNESCO, 2008:61).

La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación” (UNESCO, 1990: 8)

UNESCO. 1990. Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos y Marco de Acción Para Satisfacer Las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Paris: UNESCO.

La UNESCO apoya la educación bilingüe y/o plurilingüe en todos los niveles de enseñanza como medio de promover a un tiempo la igualdad social y la paridad entre los sexos y como elemento clave en sociedades caracterizadas por la diversidad lingüística  (UNESCO, 2003:30).

UNESCO. 2003. La Educación en un mundo plurilingüe: UNESCO educación documento de orientación. Paris: UNESCO

Se deberían tomar medidas, en los planos nacional, regional e internacional, para Intercambiar regularmente, aprovechando la tecnología contemporánea de la información y la comunicación, información, documentación y materiales obtenidos gracias a la investigación y desarrollo, en particular: a) las  publicaciones referentes a la educación comparada, los problemas psicológicos y pedagógicos que plantea la enseñanza general, técnica y profesional, así como las tendencias actuales; a información y la documentación  relativas a la elaboración de los planes de estudios, los métodos y materiales, las oportunidades de cursare studios en el extranjero, las posibilidades de empleo, y en particular las necesidades en materia de recursos humanos, las condiciones de trabajo y las prestaciones sociales (UNESCO, 2002:41).

UNESCO. 2002. Actas de la Conferencia General, 31a reunión, París, 15 de octubre-3 de noviembre de 2001, v. 1: Resoluciones. Paris: UNESCO

América Latina y el Caribe fue una de las primeras regiones que introdujo la categoría de ‘personas jóvenes’ en el concepto de «educación de adultos» en la década de los años ochenta, debido a su creciente presencia en los programas educativos diseñados para los adultos. La educación de jóvenes y adultos sigue siendo la clasificación conceptual más representativa que cubre lo que es principalmente una escolarización de segunda oportunidad o compensatoria, que incluye la alfabetización (IUL, 2017: 29).

UIL. 2017. CONFINTEA VI revisión a medio término 2017: avances, desafíos y oportunidades; el estatus del aprendizaje y la educación de adultos; síntesis de los informes regionales. Hamburg: UIL.

Si se quiere romper el círculo vicioso de la desigualdad, la atención y educación de los niños debe empezar desde la más tierna infancia, antes de la educación primaria. En la mayoría de los países en desarrollo, la educación de la primera infancia se limita a los niños de las clases medias urbanas. A los niños de las áreas rurales y de las familias de bajos ingresos no sólo se les niega el acceso a este tipo de educación, sino que ingresan en la escuela primaria más tarde que otros niños (Caillods, 2006: 2).

Caillods, Francoise. 2006. " Calidad y equidad ". Carta informativa del IIPE 24, n^o 1: 2.

Un aporte fundamental al debate sobre las implicancias de la inclusión educativa ha sido el desarrollado por la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación para la Educación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) desde su conformación el año 2004. Las jornadas de trabajo que se han realizado sistemáticamente con el apoyo del Ministerio de Educación de España y la participación de los encargados técnicos de inclusión educativa en los Ministerios de Educación de la región, han abordado temas clave en materia de políticas públicas e iniciativas innovadoras orientadas a garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales (UNESCO, 2015:7).

UNESCO OREALC y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. 2015. IX y X Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Santiago de Chile: UNESCO OREALC.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida comprende la amplia gama de oferta de oportunidades de aprendizaje, desde la pequeña infancia –mediante las escuelas– hasta la educación postescolar y superior. Sin embargo, se extiende más allá de la educación formal abarcando el aprendizaje no formal e informal destinado a los jóvenes y ciudadanos adultos que se encuentran fuera de la escuela. En años recientes, además de los sistemas tradicionales de calificación que en su mayoría reconocen el aprendizaje en la educación formal, algunos Estados Miembros han desarrollado mecanismos para el reconocimiento, validación y acreditación (RVA) del aprendizaje no formal e informal, y muchos más están en proceso de hacerlo.  (UNESCO, 2012:2)

UIL. Directrices de la UNESCO para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Hamburg: UIL, 2012.

En primer lugar, es importante reconocer el cambio de paradigma en pasar de entender la educación inclusiva   como   la   atención   a   los   alumnos   categorizados   como   con   necesidades   especiales   o “alumnos/nas especiales” a afirmar que todos somos especiales y que tenemos un potencial a descubriry apoyar (Ainscow, 2016; Ainscow y Messiou, 2014; Opertti, Zachary y Zhang, 2014; UNESCO, 2017).   En   efecto,   la   educación   inclusiva   no   implica   categorizar   a   los   estudiantes   según   sus “capacidades” para dividirlos y, muchas veces, segmentarlos. Tampoco implica  sólo  integrarlos físicamente en los centros educativos sin cambiar la concepción de centro educativo ni el currículo ni la  pedagogía  ni  el  rol  docente.  Más  bien  implica  poner  el  foco  en  cómo  es  cada  persona  y  de  qué manera puede aprender más y mejor formando parte de espacios colectivos de aprendizajes con sus pares y docentes (Opertti, 2017: 17).

Opertti, Renato.2017. 15 claves de análisis para apuntalar la Agenda Educativa 2030. Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación 14. Geneva: UNESCO-IBE.

En la educación no formal para el trabajo se hacen presentes instituciones que crean un espacio de trabajo para los participantes, talleres o espacios solidarios, sean urbanos o rurales, programas donde ya no existe un centro educativo fijo; asimismo, se observa una mayor presencia e incluso predominio  de  organizaciones  no  gubernamentales  (sobre  8  innovaciones,  sólo  2  son  coordinadas por instituciones públicas). Las experiencias están relacionadas con comunidades indígenas, niños y jóvenes, grupos de mujeres, redes de instituciones, sindicatos de mujeres u organismos de la cooperación internacional que apoyan financieramente  (Messina, Pieck, y Castañeda Bernal, 2008 :52).

Messina, Graciela, Enrique Pieck, y Elsa Castañeda Bernal. Educación y trabajo: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Colección Innovemos 1. Santiago de Chile: UNESCO OREALC, 2008.

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (UNESCO, 2016: 48).

UNESCO. 2016. Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción Para La Realización Del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar Une Aducación Inclusiva y Equitativa de Calidad y Promover Oportunidades de Aprendizaje Permanente Para Todos. Paris: UNESCO.

La educación bilingüe y plurilingüe puede contribuirc onsiderablemente a la mejora de la calidad dela educación y reducir las tasas de repetición y deserción escolares, pero subsisten problemas importantes en lo que respecta a la aplicación práctica. Los países deben velar por que hayaun número suficiente de docentes formados que dominen la lengua de los educandos. También deben garantizar una amplia disponibilidad derecursos de aprendizaje en las distintas lenguas (UNESCO, 2008 : 157).

UNESCO. 2008. Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008. Paris: UNESCO.

La obtención de los niveles de educación secundaria superior y de educación postsecundaria no terciaria ha permanecido estable en la mayoría de los países de la OCDE durante el mismo periodo (OCDE, 2013: 30).

Los programas clasificados en el nivel CINE 1 pueden recibir distintas denominaciones, por ejemplo: educación primaria, educación elemental o educación básica […] Habitualmente, un profesor principal es responsable de un grupo de niños y facilita el proceso de aprendizaje, el cual suele estar organizado en torno a unidades, proyectos, o amplias áreas de aprendizaje como parte de un enfoque integrado (particularmente durante los primeros años de educación primaria). Sin embargo, una clase puede tener más de un profesor, particularmente en el caso de las asignaturas más especializadas (UIS, 2012:32-33)

UIS. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, CINE 2011. Montreal: UIS, 2012.

Aunque la expansión de la educación secundaria ha sido signifi cativa , subsisten dificultades por superar. Millones de alumnos abandonan la escuela sin haber completado 12 años de educación. Por otra parte, aquella expansión no garantiza un acceso igualitario ni la calidad de la oferta educativa. (Jacinto, 2011:2)

Jacinto, Claudia. 2011. « Expectativas de los jóvenes: ¿qué hacer? » Carta informativa del IIPE XXIX, n^o 2.

Un número reducido de países [en América Latina y Caribe] estaría en condiciones de asegurar la conclusión de la educación secundaria alta para toda la población en edades de hacerlo, y muchos son los que se encuentran en una situación bastante alejada de esta realidad, algunos con niveles de conclusión actual por debajo del 50%, llegando a casi 25 millones el volumen de personas entre 20 y 24 años que no ha culminado la educación secundaria alta. Cabe notar también, que en algunos países de Centroamérica, se registran niveles bajos de conclusión de la educación secundaria alta, incluso entre los sectores de mayores ingresos económicos, lo que implica impactos adicionales. (UNESCO, 2007: 20)

UNESCO. 2007. Situación educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos; informe regional de revisión y evaluación del progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC), 2007. Santiago de Chile: UNESCO OREALC.