En Europa, no cesa de preocupar el abandono prematuro de los estudios, pues acarrea un sinnúmero de dificultades para el individuo y gastos enormes para la economía y los servicios sociales. Los estudios sobre el efecto prolongado del desempleo de los jóvenes indican que la exclusión del mercado de trabajo puede perjudicar de forma duradera las posibilidades de encontrar trabajo en el futuro (TWG on ESL, 2013). Las personas jóvenes que abandonan prematuramente los estudios y la formación carecen de aptitudes y títulos y deberán afrontar problemas graves y persistentes en el mercado de trabajo. En la Unión Europea, en torno al 20 por ciento de las personas de 18 a 24 años de edad no termina la educación secundaria (Comisión Europea, 2013). Dicho porcentaje equivale a unos 5.500.000 estudiantes que abandonan los estudios secundarios en toda Europa. La tasa de desempleo promedio de dichos antiguos alumnos supera  el 40 por ciento, mientras que el desempleo juvenil en el seno de Europa asciende al 23 por ciento (TWG on ESL, 2013) (Scott, 2015:4).

Scott, Cynthia Luna. « El Futuro del aprendizaje (I): ¿Por qué deben cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI? » Investigación y prospectiva en educación: documentos de trabajo, n^o 13 (2015).

El aumento del acceso a la educación exige una sólida voluntad política y una mejora correspondiente de la calidad, junto con un cuerpo docente compuesto de profesores capacitados y motivados, así como medidas orientadas a alcanzar a los grupos de población marginados o excluidos. (UNESCO, 2011: 5)

UNESCO. 2011. La UNESCO y la educación: toda persona tiene derecho a la educación. Paris: UNESCO.

Contar con unas buenas competencias sociales ayuda a las y los estudiantes a adoptar decisiones atinadas. El rendimiento académico, el comportamiento, las relaciones sociales y familiares y la participación en actividades extracurriculares de las y los niños y adolescentes  pueden verse influidos por el nivel de solidez de sus competencias sociales (Scott, 2015:7).

Scott, Cynthia Luna. « El Futuro del aprendizaje (I): ¿Por qué deben cambiar el contenido y los métodos de aprendizaje en el siglo XXI? » Investigación y prospectiva en educación: documentos de trabajo, n^o 13 (2015). 

Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: La Educación ocupa un lugar central en la consecución de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible puesto que, dentro del amplio ámbito de acción de la Agenda, figura como un objetivo en sí mismo (ODS 4) desglosado en 7 metas y 3 medios de implementación (UNESCO, 2017: 7).

UNESCO. 2017. Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación 2030, guía. Paris: UNESCO.

Cómo ayuda la alfabetización a lograr los Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación 2030:

Meta 4.6: Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritméticaLos principios, las estrategias y las acciones que articulan esta meta se sustentan en la concepción  actual  de  la  alfabetización  como un continuo de niveles  de competencia  dentro de un contexto determinado que va más allá de la simple dicotomía entre “personas alfabetizadas” y “analfabetas”. Por lo tanto, las acciones relacionadas con esta meta se orientan a garantizar que, de aquí a 2030, todos los jóvenes y adultos del planeta hayan alcanzado un nivel  pertinente  y  reconocido de conocimientos  funcionales  en  lectura,  escritura y cálculo equivalentes al nivel que se obtiene una vez completada con éxito la enseñanza básica (UNESCO, 2017:13).

UNESCO. 2017. Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Educación 2030, guía. Paris: UNESCO.

Si bien el concepto de alfabetización funcional incorpora el dominio de las aritméticas y abre paso a una noción de alfabetización que vincula los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto, la relatividad de este concepto hace imprecisa su definición. En las casi cinco décadas transcurridas desde el surgimiento de este enfoque, la complejización cotidiana en los más diversos ámbitos y espacios de vida de las personas, el impacto de nuevos códigos de comunicación y las exigencias del contexto diario en la interacción social, laboral y comunitaria, han elevado el nivel de exigencias y, por lo mismo, se torna cada vez menos precisa la noción de “alfabetización funcional”. ¿Qué significa ser alfabeto funcional? En el complejo mundo actual, ¿acaso no somos todos analfabetos en algunas de las exigencias cotidianas? (Infante y Letelier, 2012:19-20).

Infante, María Isabel y María Eugenia Letelier. Alfabetización y educación: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe. Colección Innovemos 5. Santiago de Chile: UNESCO OREALC, 2012.

La igualdad de género en la educación exige no solo igualdad de acceso sino también igualdad en el proceso de aprendizaje, en los resultados educacionales y en los resultados externos. En el Marco de Dakar se destacan los factores relacionados con la escuela que pueden limitar el logro de la igualdad y se pide que las escuelas sean entornos de aprendizaje seguros, en los que se tenga en cuenta la dimensión de género (UNESCO, 2015: 201).

UNESCO. 2015. La Educación Para Todos, 2000-2015: Logros y Desafíos; Informe de Seguimiento de La EPT En El Mundo, 2015. Paris: UNESCO.

Además, la Organización para la Alimentación y la Agricultura puso en marcha su programa mundial de escuelas de campo y de vida para agricultores jóvenes en 16 escuelas rurales, dotando de competencias agrícolas y de capacidades para la vida a los jóvenes desfavorecidos. El programa proporcionaba competencias empresariales técnicas, entre ellas, la gestión de empresas agrícolas, las estrategias de comercialización y el análisis de costes y beneficios, y daba a conocer los cultivos como una fuente de ingreso (UNESCO, 2017:295).

UNESCO. Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2016: La Educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos. Paris: UNESCO, 2017.

Las actividades de investigación y formación se han ofrecido mediante la modalidad colaborativa ‘aprender haciendo’, en la que los planificadores de la educación participan en todas las etapas del ciclo de política de investigación, procediendo sistemáticamente desde las preocupaciones generales de política hasta las cuestiones específicas de investigación, recolección y análisis de datos, elaboración de informes y sugerencias de política, debates de política y agenda para la acción, así como la implementación de programas destinados a mejorar la equidad y la calidad de la educación.

Makuwa, Demus K. « En busca de la calidad: lo que nos dicen los datos ». Carta informativa del IIPE 28, n^o 3 (2010): 2.

El derecho a la educación comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de la vida. Por esta razón, el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida guía el ODS 4-Educación 2030. Como complemento y suplemento de la enseñanza formal, deberán ofrecerse oportunidades amplias y flexibles de aprendizaje a lo largo de la vida por medios no formales, con recursos y mecanismos adecuados, y mediante un aprendizaje informal estimulante, aprovechando entre otras cosas las TIC. (Declaración de Incheon, 2016: 30)

UNESCO. 2016.Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar une aducación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, Paris: UNESCO. 

Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizada, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, periodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad. Por último, es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización (UNESCO, 2015: 17).

UNESCO. Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Paris: UNESCO, 2015.

Son considerables las diferencias en el promediodel aprovechamiento escolar de los alumnos quese dan entre las escuelas y las clases, inclusodespués de haber procedido al control estadísticode las características individuales. Esas diferenciasponen de relieve hasta qué punto la calidad de losresultados del aprendizaje depende de la disponi-bilidad, la utilización y la gestión de los recursospuramente escolares (UNESCO-BREDA, 2007), (UNESCO,2008:78).

UNESCO. 2008. Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008. Paris: UNESCO.

Implantar escuelas para que todos los niños tengan las mismas posibilidades de acceso constituye un objetivo que no presenta mayores problemas de interpretación. En efecto, dicho objetivo aparece como componente básico de toda política de reducción de las desigualdades. No obstante, por lo general se define la accesibilidad únicamente en términos de accesibilidad física. Para medirla se deberá considerar la distancia, la topografía, las vías de comunicación y el tiempo que demanda el trayecto entre la escuela y el hogar, teniendo en cuenta los medios de locomoción disponibles. El problema consiste, por lo tanto, en definir las áreas de reclutamiento de las escuelas existentes con el propósito de identificar, por un lado, a la población que se encuentra más allá de dichas áreas de reclutamiento y que, por consiguiente, carece de todo servicio educativo por razones de accesibilidad física y, por otro lado, de estimar en cada área de reclutamiento, es decir, deri tro de las zonas atendidas por los sistemas escolares, la proporción de niños en edad escolar que podrían encontrar una plaza disponible en dichas escuelas (Caillods, et al: 112).

Caillods, F.; Casselli, J.; Ta Ngoc Châu; Porte, G. 1983. Carta escolar y micro-planificación de la educación. Paris: UNESCO-IIPE.

Junto con el crecimiento de la matriculación en atención y educación de la primera infancia (AEPI), así como de la atención que se le presta a esta cuestión en el mundo, se constata un aumento de la mano de obra de la educación preescolar. En 2009, esta mano de obra representaba más de 7,5 millones de personas, con el crecimiento más acusado en Asia Meridional y Occidental, así como en el África Subsahariana (OIT, 2012). A pesar de este progreso, la disponibilidad de docentes formados sigue situándose muy por detrás de la que se encuentra en la educación primaria (Neuman, Josephson y Chua, 2015:32).

Neuman, Michelle J., Kimberly Josephson, y Peck Gee Chua. Examen de la bibliografía: Personal de atención y educación de la primera infancia (AEPI) en países de ingresos bajos y medios. Paris: UNESCO, 2015.