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DEFINICIÓN
Dos principios caracterizan lamayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en lapromoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propiciaspara el desarrollo afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a este respecto (UNESCO, 2004: 2).
UNESCO. 2004. Educación para todos, el imperativo de la calidad: informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005, resumen. Paris: UNESCO.
Ejemplo de uso
La UNESCO promueve el acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y propugna un enfoque basado en los derechos para todas las actividades educativas (Pigozzi, 2004). En el contexto de este enfoque, el aprendizaje se ve influido a dos niveles. A nivel del educando, la educación debe tratar de determinar y tener en cuenta los conocimientos que éste haya adquirido anteriormente, reconocer los modos formales e informales de enseñanza, practicar la no discriminación y proporcionar un entorno de aprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistema de aprendizaje , se necesita una estructura de apoyo para aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir recursos y medir los resultados del aprendizaje, a fin de influir de la mejor manera posible en el aprendizaje para todos (UNESCO, 2004: 32).
UNESCO. 2004. Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2005. Paris: UNESCO.
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DEFINICIÓN
Un tipo de escuela donde el profesor ensefia dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase.
Vargas, Tahira.2003. Escuelas multigrados: ¿cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia evaluativa del Proyecto Escuelas Multigrado Innovadas. Saint Domingo: UNESCO Office Saint Domingo.
Ejemplo de uso
La clase multigrado es un ambiente exigente para el maestro, cuanto mayor sea la diversidad de los estudiantes tanto mayor es la necesidad de una planeación y una organización cuidadosas (Vargas, 2003:15).
Vargas, Tahira. 2003. Escuelas multigrados: ¿cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia evaluativa del Proyecto Escuelas Multigrado Innovadas. Saint Domingo: UNESCO Office Saint Domingo.
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DEFINICIÓN
En la educación preuniversitaria, las clases particulares complementarias se defi nen como una tutoría en asignaturas del currículo (como lengua y matemáticas) que ofrece un profesor a cambio de dinero y que se añade a la escolarización dentro del sistema general (Bray, 1999). Las clases particulares normalmente se ofrecen fuera del horario escolar, frecuentemente en un local independiente. No incluyen las tutorías privadas en temas no incluidos en el currículo ni las ayudas voluntarias. Son propuestas por el profesor principal de los alumnos o por otro profesor, y tienen una intensidad variable (dependiendo muchas veces de los ingresos de la familia). Hay que distinguir entre “clases particulares individuales” ofrecidas por un profesor, y “cursos preparatorios” ofrecidos por establecimientos educativos.
Hallak, Jacques.; Muriel Poisson. 2007. Escuelas corruptas, universidades corruptas: ¿Qué hacer? Etica y corrupción en la educación. Paris: IIPE-UNESCO.
Ejemplo de uso
Cuando los docentes imparten clases particulares a sus propios alumnos, los que más sufren son los alumnos más pobres porque sus familias no pueden permitirse recurrir a esa ayuda y porque su profesor suele dedicar menos tiempo en el aula al plan de estudios previsto (UNESCO, 2017: 338).
UNESCO. 2014. Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos; informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2013- 2014. Paris: UNESCO.
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DEFINICIÓN
Número ideal de años deescolarización necesario para que una cohorte termine unnivel o ciclo de enseñanza (por ejemplo el nivel primario),sin que ninguno de los alumnos repita ni abandone losestudios, dividido por el número total de años deescolarización que efectúa efectivamente la misma cohorte.
UNESCO. 2001. América Latina y El Caribe (Países de Habla Española y Portuguesa): Estadísticas e Indicadores de La Educación, 1998/99, Informe Regional. Paris: UNESCO.
Ejemplo de uso
La tercera variable, el coeficiente de eficiencia,se obtiene dividiendo el número de alumnos-año nornalmente requeridos para completar el ciclo de educación primaria entre elnúmero de alumnos-año efectivamente utilizados. De esta manera, los coeficientes elevados indican una mayor eficiencia, con alumnos que emplean en promedio menos tiempo para completar el ciclo de educación primaria. Si bien estos datos no muestran las desigualdades entre las áreas urbana y rural, parece haber una débil correlación inversa entre los factores de eficiencia y la ruralidad de un país. Entodo caso, los datos ilustran cuan ubicuo es el problema del "desperdicio" o "malogro" (combinación de las tasas de repetición y abandono) en la educación primaria, pues los alumnos de las áreasrurales emplean generalmente demasiado tiempo en este nivel (IIEP et FAO, 2003 : 93).
IIEP, and FAO. 2003. Educación Para El Desarrollo Rural: Hacia Nuevas Respuestas de Política. Paris: UNESCO-IIPE.
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DEFINICIÓN
Capacidades no innatas que se pueden aprender y transmitir y que tienen beneficios económicos o sociales, tanto para las personas como para sus sociedades.
Ejemplo de uso
Saavedra y Opfer (2012) sostienen que las y los estudiantes deben afinar sus habilidades y mejorar su aprendizaje sin demora, para poder enfrentarse a los constantes desafíos mundiales. Sin embargo, a pesar de que a nivel mundial se opina que las y los educandos precisan destrezas como el pensamiento crítico y la capacidad de comunicarse con eficacia, innovar y resolver problemas mediante la negociación y la cooperación, la pedagogía no se ha adaptado para enfrentarse a estos nuevos retos (UNESCO, 2015: 2).
Scott, C.L. 2015. El futuro del aprendizaje 3 ¿Qué tipo de pedagogías se necesitan para el siglo XXI? Investigación y Prospectiva en Educación UNESCO, París. [Documentos de Trabajo ERF, No. 15].
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DEFINICIÓN
Esta expresión suele designar determinadas competencias mínimas en lectura, escritura y cálculo (utilización de los números). Se suele utilizar como sinónima de la expresión “necesidades educativas básicas”.
UNESCO. 2006. Educación para todos: la alfabetización, un factor vital: informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2006. Paris: UNESCO.
Ejemplo de uso
Cuando el nivel de aprendizaje es muy bajo en los primeros grados de primaria, millones de niños dejan la escuela sin haber adquirido los conocimientos básicos. Los niños que no aprenden a leer un texto o a realizar cálculos básicos en los primeros niveles de la enseñanza por lo general tienen dificultades durante toda su trayectoria escolar, su interés por la educación suele disminuir y son más propensos a abandonar la escuela (UNESCO, 2015: 223).
UNESCO. 2006. Educación para todos: la alfabetización, un factor vital: informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2006. Paris: UNESCO.
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DEFINICIÓN
En un sentido usual, la capacidad para sumar, restar, multiplicar y dividir. En un sentido más amplio, esta expresión puede designar las capacidades y conocimientos necesarios para adaptarse y responder a las exigencias de índole matemática que pueden plantear diversas situaciones relacionadas con objetos, imágenes, números, símbolos, fórmulas, diagramas, mapas, gráficos, cuadros y textos. Esta noción comprende la capacidad para ordenar, clasificar, contar, evaluar, calcular, medir, seguir un modelo y tratar información relacionada con ideas matemáticas susceptibles de ser representadas de diversas formas.
UIS. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, CINE 2011. Montreal: UIS, 2012.
Ejemplo de uso
Hay numerosas oportunidades para acercar las competencias en lectoescritura y aritmética a la vida de las personas. Mediante planteamientos integrados y multisectoriales, como la alfabetización y el aprendizaje en la familia, la alfabetización integrada en la formación profesional o vinculada a la generación de ingresos, y la alfabetización como elemento integrante de los programas de medios de vida, divulgación agrícola o salud, el aprendizaje de la alfabetización puede convertirse en un proceso más significativo, estimulante y «natural», sobre todo para los grupos de población vulnerable (UIL, 2017: 4).
UIL. Las Competencias en lectoescritura y aritmética desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Notas sobre política del UIL 7. Hamburg: UIL, 2017.
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DEFINICIÓN
El conjunto de capacidades que nos permiten hacer frente a las exigencias y desafíos del día a día.
Tesauro de la UNESCO [Traducido por el IIPE/Buenos Aires]
Ejemplo de uso
En Liberia, el proyecto “Youth Education Pack” (YEP), implementado por el Consejo Noruego para Refugiados, se dirige a los jóvenes que perdieron oportunidades de educación a causa de la guerra. La comunidad y los jóvenes mismos participan en la determinación de los elementos del currículo. Aparte de la alfabetización y la aritmética básica, el programa de competencias para la vida comprende educación para la salud, educación para la paz, derechos humanos, apoyo psicosocial y herramientas para ser emprendedores (UIL, 2003: 4).
UIL. 2003. La Juventud cuenta: dotar a jóvenes vulnerables con alfabetización y competencias para la vida. Hamburg: UIL.
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DEFINICIÓN
Estas comprenden la capacidad de resolver problemas,comunicar ideas e información de manera efi caz, ser creativo, mostrar dotes de mando y escrupulosidad, y evidenciar capacidades empresariales. Las personas necesitan estas competencias para poder adaptarse a distintos entornos laborales y aumentar así sus posibilidades de permanecer en empleos bien remunerados.
UNESCO. 2012. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2012. Los Jóvenes y las competencias: trabajar con la educación, resumen. Paris: UNESCO
Ejemplo de uso
Los empleadores quieren tener garantías de que los jóvenes que solicitan empleos tienenpor lo menos sólidas competencias básicas y pueden hacer uso de sus conocimientos para resolver problemas, tomar la iniciativa y comunicar con los miembros del equipo, en vez de limitarse a seguir rutinas establecidas. Estas “competencias transferibles” no se aprenden en libros de texto sino que se adquieren gracias a una educación de buena calidad. Sin embargo, los empleadores suelen señalar que los jóvenes que ingresan en el mercado laboral carecen de estas competencias (UNESCO 2012:31).
UNESCO. 2012. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2012. Los Jóvenes y las competencias: trabajar con la educación, resumen. Paris: UNESCO
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DEFINICIÓN
Conjunto de elementos relacionados con el diseño, la organización y la planificación de una actividad educativa o formativa, entre los que se incluyen la definición de objetivos de aprendizaje, los contenidos, los métodos (incluida la evaluación) y los materiales, así como las disposiciones relativas a la formación de profesores y formadores.
CEDEFOP. 2014. Terminology of European education and training policy. 2e éd. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
Ejemplo de uso
El currículoes, en términos más simples, una descripción de qué, por qué, cómo y cuándo deberían aprender los estudiantes. El currículono es, por supuesto, un fin en sí mismo. Más bien, su objetivo es tanto lograr resultados de aprendizaje útiles y valiosos para los estudiantes como cumplir una serie de demandas societales y políticas de gobierno. Mediante el currículo se resuelven las preguntas fundamentales de carácter económico, político, social y culturalacerca de los objetivos, los propósitos, el contenido y los procesos educativos. La declaración de política y el documento técnico que representa el currículo reflejan también un acuerdo político y social más amplio acerca de lo que la mayoría de la sociedad considera más valioso — lo que es lo suficientemente importante como para transmitirlo a los niños (Stabback, 2016: 8).
Stabback, Philippe. 2016. Qué hace a un currículo de calidad. Cuestiones fundamentales y actuales del currículo y el aprendizaje 2. Geneva: UNESCO-IBE.