Hormis dans les pays nordiques, la participation est en général légèrement plus forte chez les hommes comme l’indiquent les résultats relatifs aux quotients de probabilité non ajustés. L’interaction entre le sexe, l’âge et le niveau de formation en est probablement l’explication. Ainsi, l’écart entre les sexes en termes de niveau de formation chez les générations plus âgées est particulièrement marqué. Dans les pays examinés, toutefois, les niveaux de formation des femmes rattrapent ceux des hommes (jusqu’à les dépasser dans certains pays), en particulier parmi les plus jeunes générations (Desjardins, Rubenson et Milana, 2006 : 70).

Les écoles communautaires ont été créées comme un moyen de dispenser une éducation de qualité aux enfants vivant dans des petits hameaux ruraux d’Égypte, où les écoles primaires n’existaient pas et où les fi lles du milieu rural étaient particulièrement démunies. S’inspirant de l’expérience du BRAC, au Bangladesh, les écoles sont situées au sein des communautés et les coûts cachés – des uniformes aux cartables – sont supprimés. L’appropriation locale est une caractéristique essentielle, les communautés offrant l’espace, faisant en sorte que les enfants viennent en classe et gérant les écoles par l’intermédiaire d’un comité local d’éducation créé dans chaque hameau. Des jeunes femmes titulaires d’un diplôme de niveau intermédiaire sont recrutées localement et formées pour devenir facilitatrices, chargées de dispenser une éducation de qualité au moyen de techniques interactives. Le contenu de l’éducation est adapté aux besoins et aux intérêts locaux, notamment en matière de santé, d’environnement, d’agriculture et d’histoire locale. Les diplômés des écoles communautaires sont éligibles pour les examens organisés dans les écoles publiques à la fi n de la troisième et la sixième années (UNICEF, 2008: 91).

UNESCO; UNICEF. 2008. Une Approche de l’Education Pour Tous Fondée Sur Les Droits de l’homme: Cadre Pour La Réalisation Du Droit Des Enfants à l’éducation et de Leurs Droits Au Sein de l’éducation. New York: UNICEF.

Si les systèmes éducatifs n’excluent personne, ils peuvent offrir systématiquement une éducation de qualité à tous les groupes. À cette fi n, ce sont des interventions à l’échelle de ces systèmes qu’il faut mettre en place. Les modèles d’école amie des enfants ne se contentent pas de « faire apparaître » des écoles amies des enfants dans les communautés locales : on les « fait accepter » comme des modèles effi caces pour l’ensemble du système éducatif. Le passage à des interventions systémiques stimule le changement dans l’ensemble du secteur et aide les pays à  se fi xer des normes de qualité valables pour l’ensemble de leur système éducatif (UNICEF, 2009,: 6).

UNICEF. 2009. Manuel « Écoles amies des enfant ». New York: UNICEF.

D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation en faveur du développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de la promotion d’une culture de paix et de non-violence, de la citoyenneté mondiale et de l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable (UNESCO, 2016: 48).

UNESCO. 2016. Education 2030: Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l’objectif de développement durable 4: Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilites d'apprentissage tout au long de la vie. Paris: UNESCO.

L’UNESCO  encourage  l’éducation  bilingueet/ou multilin-gueà tous les niveaux de l’éducation22, en tant que moyende promouvoir l’égalité sociale et entre les sexes, et en tantqu’élément essentiel de sociétés linguistiquement diverses (UNESCO, 2003: 30).

UNESCO. 2003. L’Education dans un monde multilingue: document cadre de l’UNESCO. Paris: UNESCO.

Des mesures devraient  être prises aux  niveaux  national,  régional  et  international,  pour  que  s'établisse, grâce aux technologies modernes de l'information et de  la communication, un courant régulier d'échange des informations, de la documentation et des matériels résultant des travaux de recherche-développement, en particulier :  (a) des publications  relatives à l'éducation  comparée, aux problèmes psychologiques et pédagogiques que pose l'enseignement général, technique et professionnel et aux tendances actuelles ; (b)  de l'information et de la documentation sur  l'élaboration des programmes, les méthodes et les matériels, les possibilités d'étude à l'étranger, les possibilités d'emploi et notamment les besoins en ressources humaines, les conditions de travail et les avantages sociaux (UNESCO, 2002 : 45).

UNESCO. 2002. Actes de la Conférence générale, 31e session, Paris, 15 octobre-3 novembre 2001, v. 1: Résolutions. Paris : UNESCO
 

L’éducation des migrants est l’expression adoptée dans plusieurs pays, comme l’Australie ou l’Allemagne, pour désigner les stratégies initialement conçues pour répondre aux besoins des élèves nouveaux venus (Luchtenberg, 2004, p. 47). Elle comporte des programmes compensatoires qui s’adressent exclusivement aux élèves migrants et à leurs défi cits supposés et dont l’objectif à long terme est leur assimilation (Inglis, 2009 : 57).

L'éducation fondamentale n'est pas seulement une fin en soi. Elle est l'assise d'une formation permanente et d'un développement de l'être humain, sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systématique d'autres niveaux et d'autres types d'éducation et de formation (UNESCO, 1990 : 8).

UNESCO. 1990. Déclaration Mondiale Sur l’éducation Pour Tous et Cadre d’action Pour Répondre Aux Besoins Éducatifs Fondamentaux. Paris: UNESCO  
 

Si l’on veut briser le cercle vicieux de l’inégalité, les soins et l’éducation des enfants doivent démarrer très tôt, avant même le primaire. Dans la plupart des pays en développement, seuls les enfants appartenant aux classes moyennes urbaines ont accès à l’éducation de la petite enfance. Outre qu’ils se voient refuser l’accès à ce type d’éducation, les enfants des zones rurales et de familles à faible revenu entrent en primaire plus tard que les autres (Caillods, 2006: 2).

Caillods, Francoise. 2006. « Qualité et égalité ». Lettre d’information de l’IIPE 24, n^o 1 : 2.

La région Amérique latine et Caraïbes a été l’une des premières à introduire la catégorie des jeunes dans le concept de l’éducation des adultes au cours des années 1980, du fait de leur présence grandissante dans les programmes d’éducation conçus pour les adultes. L’éducation des jeunes et des adultes continue à constituer le cadre conceptuel le plus représentatif pour ce qui est de l’école de la deuxième chance ou de rattrapage, y compris pour l’alphabétisation (UIL, 2017: 30).

UIL. 2017. CONFINTEA VI bilan à mi-parcours 2017: progrès, défis et opportunités; le statut de l’apprentissage et l’éducation des adultes; synthèse des rapports régionaux. Hambourg: UIL. 

La lecture peut en soi être considérée comme une activité d’apprentissage informelle (Desjardins, Rubenson et Milana, 2006 : 99).

33IV. Évolution du personnel de l’EPPE dans les pays à revenu faible et intermédiaireParallèlement à l’augmentation des inscriptions et au développement de l’attention accordée à l’éducation et protection de la petite enfance (EPPE) dans le monde entier, on observe une croissance de la force de travail préprimaire. En 2009, celle‑ci comptait plus de 7,5 millions de personnes, la croissance la plus forte ayant été observée en Asie du Sud et de l’Ouest et en Afrique subsaharienne (OIT, 2012). Toutefois, malgré ces progrès, la disponibilité d’enseignants du préprimaire formés reste inférieure à celle de la force de travail du primaire. (Neuman, Josephson et Chua, 2015: 33).

Neuman, Michelle J., Kimberly Josephson, et Peck Gee Chua. Analyse de littérature: le personnel d’éducation et protection de la petite enfance (EPPE) dans les pays à revenue faible et moyen. Série de documents de travail sur l’éducation et la protection de la petite enfance 4. Paris: UNESCO, 2015.

Pour répondre à la demande de jeunes et d’adultes qui voudraient que les compétences théoriques et pratiques qu’ils ont acquises soient reconnues et qui désirent avoir accès à une éducation permanente, il faut établir des passerelles entre l’éducation formelle et d’autres modes d’apprentissage. Des cadres de validation et d’accréditation doivent être instaurés. Enfin, il est souhaitable que les politiques prévoient de multiples points d’entrée et de sortie, ou encore des passerelles et des échelons entre différents programmes d’apprentissage formel et non formel (Lind, 2009 : 39).

Lind, Agneta. Alphabétisation pour tous : le bon choix. Principes de la planification de l’éducation 89. Paris: UNESCO-IIPE, 2008.

Premièrement, il est important de reconnaître le changement de paradigme survenu: nous sommes passés d’une vision de l’éducation inclusive consistant à prendre en compte les élèves considérés comme ayant des besoins spéciaux ou comme des «élèves  spéciaux» à l’affirmation selon laquelle nous sommes tous spéciaux et avons tous un potentiel à découvrir et à développer (Ainscow, 2016; Ainscow et Messiou,  2014;  Opertti,  Zachary etZhang,  2014;  UNESCO,  2017). En effet, l’éducation inclusive ne consiste pas à classer les élèves en fonction de leurs «capacités» afin de les diviser et, souvent, de les séparer; elle ne vise pas non plus à uniquement intégrer physiquement les élèves dits spéciaux dans les établissements éducatifs sans modifier la façon dont ces derniers les perçoivent, ni le curriculum, la pédagogie et le rôle des enseignants.Il s’agit plutôt de prendre en compte chaque personne et sa  façon d’être, et de réfléchir à la  manière d’approfondir et d’améliorer son apprentissage, dans le cadre d’espaces d’apprentissage collectifs, grâce à l’aide de ses pairs  et des enseignants (Opertti, 2017: 17).

Opertti, Renato. 2017. Quinze clés d’analyse pour renforcer l’agenda Éducation 2030. Les Principaux enjeux actuels en matière de curriculum, d’apprentissage et d’évaluation 14. Geneva: UNESCO-IBE.

L’éducation bilingue et multilingue peut notablement contribuer à l’amélioration de la qualité de l’apprentissage ainsi qu’à la réduction du redoublement et de l’abandon scolaire, mais les enjeux clefs concernant la mise en oeuvre persistent : il faut que les pays veillent à ce que suffisamment d’enseignants maîtrisent la langue maternelle des apprenants et à ce que des ressources d’apprentissage soient largement disponibles dans diverses langues (UNESCO, 2008 : 142).

UNESCO. 2008. L’Education pour tous en 2015: un objectif accessible? Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2008. Paris: UNESCO.

Dans le monde, les effectifs de l’enseignement supérieur ont régulièrement augmenté : entre 2000 et 2014, le nombre d’étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement supérieur a plus que doublé, passant de 100 à 207 millions. Au cours de la même période, le taux brut mondial d’inscription dans l’enseignement supérieur est passé de 19 à 34% (UNESCO, 2017:2).

UNESCO. 2017. Six façons de garantir que l'enseignement supérieur ne laisse personne sur le carreau. Document d'orientation 30. Paris: IIEP-UNESCO

Concernant la finalité et les objectifs généraux des plans prévus, la lecture de quelques projets tend à montrer que les choix politiques sont relativement communs aux différents pays et qu'ils présentent un certain caractère « d'utilitarisme ». C'est parce que l'objectif prioritaire concerne la réduction de la pauvreté que l'école paraît instrumentalisée dans une perspective qui peut sembler étroitement utilitariste, car la finalité est d'abord centrée sur l'efficacité externe de celle-ci (Solaux, 2005 : 157).

Les taux de redoublement sont un remarquable indicateur des performances des systèmes éducatifs. Convertis en coûts de production des diplômés, ils constituent un instrument de mesure de l’efficacité interne de l’allocation des ressources (Eisemon, 1997 : 15).

Toutes  les  filles  et  tous  les  garçons,  toutes  les  femmes  et  tous  les  hommes,  doivent  se  voir  offrir  les  mêmes  possibilités  de  recevoir  une  éducation  de  qualité,  d’atteindre  le  même  niveau  d’instruction  et  d’en  tirer  le  même  profit.  Les  adolescentes  et  les  jeunes  femmes  sont  parfois  exposées  à  la  violence sexiste, au mariage d’enfants, à la grossesse précoce et au lourd fardeau des tâches ménagères, de même que celles qui vivent dans des zones rurales démunies et  reculées,  aussi  requièrent-elles  une  attention  particulière.  Dans  les  situations  où  les garçons sont désavantagés, des mesures ciblées doivent leur être appliquées. Les politiques visant à remédier à ces inégalités sont plus efficaces lorsqu’elles s’inscrivent dans  un  ensemble  de  mesures  également  axées  sur  la  promotion  de  la  santé,  de  la  justice, de la bonne gouvernance et de l’abolition du travail des enfants (UNESCO, 2017: 13).

UNESCO. 2017. Comprendre l'Objectif de développement durable 4: Education 2030, guide. Paris: UNESCO.

Les politiques visant à promouvoir l’égalité et l’équité des genres dans le domaine de la formation initiale et continue des enseignants, de leur rétention et du soutien qui leur est apporté doivent être au cœur des réformes, des politiques et de la planification de l’éducation à l’échelle nationale. Depuis les années 60, plusieurs initiatives ont été mises en œuvre pour promouvoir les questions d’égalité des genres de telle sorte que les femmes soient à la fois actrices et bénéficiaires du processus de développement. Des évaluations ont été faites, des instruments de politique internationaux et régionaux ont été signés et ratifiés par des États, et des plans d’action et des stratégies ont été élaborés, en particulier au niveau des pays (UNESCO, 2015 : 30).

UNESCO. 2015. Guide pour l’égalité des genres dans les politiques et les pratiques de formation des enseignants. Paris : UNESCO.