Quand la qualité de l’apprentissage et de l’enseignement varie considérablement et quand elle est conditionnée par le prix ou d’autres facteurs limitant l’accès, il est important que toute démarche d’amélioration de l’accès à l’éducation soit équitable et n’accroisse pas  les possibilités d’apprentissage  de  certains  au  détriment  des autres. Une plus grande équité est une condition essentielle de toute vision élargie de l’accès à l’éducation (Lewin, 2015: 42).

Lewin, Keith M. 2015. Accès, équité et développement: planifier l’éducation pour concrétiser les droits. Principes de la planification de l’éducation 98. Paris: UNESCO-IIPE.

Dans les pays du Nord, les activités éducatives extrascolaires sont normalement organisées au plan local par les autorités locales, communes ou municipalités. Ce n'est pas leur présence qui surprend mais leur absence, qu'il s'agisse de bibliothèques - où souvent les élèves trouvent une salle et les informations pour faire leurs devoirs -, de conservatoires, de clubs sportifs, etc (Brunswic et Valérien, 2004 : 68).

Brunswic, Etienne, et Jean Valérien. Les Classes multigrades: une contribution au développement de la scolarisation en milieu rural africain? Principes de la planification de l’éducation 76. Paris: UNESCO-IIEP, 2004.

Une condition nécessaire à la réalisation de l’EPU est que tous les enfants en âge d’entrer à l’école y entrent effectivement. Si les politiques adoptées depuis Dakar ont permis des progrès majeurs en matière d’accès à l’école, les systèmes scolaires n’ont pas  toujours été capables de retenir les très nombreux nouveaux inscrits, ce qui rend difficile la scolarisation et l’achèvement universels dans le primaire (UNESCO, 2008: 56).

UNESCO. 2008. L’Education pour tous en 2015: un objectif accessible? Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2008. Paris: UNESCO.

Dans les pays où la durée de la scolarité obligatoire est d’environ neuf ans ou moins, l’âge en fin de scolarité (obligatoire) est de 16 ans, voire moins (Desjardins, Rubenson et Milana, 2006 : 47)

Implanter les écoles de telle façon que tous les enfants aient les mêmes possibilités d'y accéder est un objectif qui ne pose guère de problèmes d'interprétation. Il apparaît, en  effet, comme une composante de base dans toute politique de réduction  des disparités.  Généralement,  cependant,  l'accessibilité est  définie uniquement en termes d'accessibilité  physique. Pour la mesurer, il  faudra prendre en considération la  distance, le  relief, les voies de communication  et le temps qu'il  faut pour aller de l'école au foyer en tenant compte des moyens  de  locomotion disponibles. Le problème  consiste donc à  définir les aires de recrutement des écoles existantes, afin d'identifier d'une part  la population qui se trouve en dehors  de ces aires de  recrutement et qui  est, par conséquent, dépourvue de tout service éducatif, pour des raisons d'accessibilité physique  et d'estimer, d'autre  part, à l'intérieur des aires de recru-tement, c'est-à-dire, dans les zones  desservies par les systèmes  scolaires, la proportion des enfants d'âge scolaire qui peuvent trouver une place disponible dans les écoles. (Caillods, et al : 113)

Caillods, F.; Casselli, J.; Ta Ngoc Châu; Porte, G. 1983. Carte scolaire et microplanification de l’éducation. Paris: UNESCO-IIPE.

La responsabilité de l’alphabétisme. Encore une fois, il n’existe pas de données empiriques permettant de déterminer quel organisme gouvernemental sera responsable de promouvoir l’alphabétisme. Logiquement, le lieu de rattachement d’un tel organisme est le ministère de l’Éducation, et c’est d’ailleurs ainsi que les choses se passent le plus fréquemment. Néanmoins, dans certains pays, cet organisme relève du ministère du Travail ou du ministère du Développement social. Dans un pays au moins, il est placé sous la responsabilité du bureau du Premier ministre. Idéalement, comme l’alphabétisme est un ensemble de compétences transversales, diversifi ées ou générales, cet organisme devrait être organisé et fi nancé de manière à ce que ses activités en matière d’alphabétisme soient coordonnées au mieux avec les efforts des autres ministères orientés vers le développement, tels que les ministères du Travail, de l’Emploi, des Affaires sociales, de l’Industrie, de l’Agriculture, de l’Élevage, de la Pêche, des Forêts, etc (Oxenham, 2010: 67).

Oxenham, John. 2010. Programmes d’alphabétisation efficaces : le choix des décideurs. Principes de la planification de l’éducation 91. Paris: UNESCO-IIPE.

Bien que le Programme d’alphabétisation orienté vers le travail n’ait pas obtenu le succès escompté (il s’agissait, somme toute, d’un projet expérimental et novateur), il a contribué à montrer qu’il était important de faire le lien entre l’alphabétisation et des utilisations directement pertinentes pour l’apprenant adulte. D’ailleurs, l’expression « alphabétisme fonctionnel » est toujours couramment employée. Le planificateur de l’éducation – qu’il soit fonctionnaire ou membre d’un organisme bénévole – doit déterminer quelles utilisations ou fonctions seront pertinentes pour tel ou tel groupe d’apprenants adultes (Oxenham, 2010 : 74).

Oxenham, John. Programmes d’alphabétisation efficaces : le choix des décideurs. Principes de la planification de l’éducation 91. Paris: UNESCO-IIPE, 2010.

L'analyse coût-bénéfice (ou l'analyse du taux de rendement, qui est le type d'analyse coût-bénéfice le plus fréquemment appliqué à l'éducation) fournit un moyen d'apprécier ces bénéfices futurs par rapport aux coûts qui doivent être supportés dans le présent. L'analyse a pour objet de dégager une mesure de la production escomptée de l'investissement qui puisse servir de guide à une affectation rationnelle des ressources. Ainsi, tout homme d'affaires qui, dans une entreprise, se propose d'acheter des machines doit calculer le rapport coût-bénéfice pour évaluer la rentabilité probable de l'investissement. Au cours des dernières années, les économistes ont accordé de plus en plus d'attention à l'application de l'analyse coût-bénéfice aux investissements publics ; des techniques avancées ont été élaborées pour mesurer, par exemple, les coûts et les profits de projets relatifs à l'exploitation des ressources hydriques (pompage et adduction). Des projets de ce genre sont évidemment de même nature que des investissements privés en capital matériel et il n'y a pas lieu de s'étonner si les techniques qui sont utiles à l'homme d'affaires se révèlent l'être aussi aux administrations publiques quand elles ont à prendre des décisions en matière d'investissements (Woodhall, 2004 : 26).

Woodhall, Maureen. L’Analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation. Principes de la planification de l’éducation 80. Paris: UNESCO-IIPE, 2004.

L'analyse coût-efficacité se déroule en trois temps : (a) tout d'abord évaluer les coûts des différentes options, par exemple les dépenses liées aux traitements des enseignants, aux manuels scolaires et aux matériels pédagogiques dans chaque type d'école ; (b) puis évaluer les résultats produits par chacune des options ou leur efficacité respective du point de vue de l'éducation, par exemple les notes obtenues par les élèves de chaque école aux tests de connaissances communs ; et enfin (c) combiner ces évaluations des coûts et de l'efficacité pour calculer le rapport coût-efficacité, en divisant par exemple l'efficacité relative de chaque option par son coût afin d'obtenir le coût unitaire lié à la réalisation d'un objectif donné, comme une amélioration de 1 % de la réussite scolaire. Une étude sur l'analyse coût-efficacité décrit ce rapport comme le « gain de performances par dollar dépensé » (Harbison et Hanushek, 1992, p. 140). On peut alors définir l'option la plus efficace par rapport au coût, c'est-à-dire par exemple l'école qui, à coût égal, produit la plus forte progression du niveau scolaire ou celle qui, pour un coût moindre, permet à ses élèves d'atteindre le niveau requis à l'examen (Woodhall, 2004 : 29).

Ces activités sont menées sur un mode collaboratif d’apprentissage par la pratique. Ainsi, les planificateurs de l’éducation participent à toutes les phases du cycle de recherche sur les politiques éducatives, partant systématiquement de considérations générales pour aboutir à des problématiques de recherche précises : collecte et analyse des données, compte rendu et suggestions politiques, débats et plan d’action, mise en œuvre du programme en vue d’améliorer l’équité et la qualité de l’éducation.

Makuwa, Demus K. « En quête de qualité : les données parlent ». Lettre d’information de l’IIPE 28, n^o 3 (2010): 2.

En général, l’apprentissage informel n’implique pas un enseignement dispensé par un autre organisme, n’est pas organisé et n’aboutit pas à un diplôme reconnu. Apprentissage informel, expérience et pratique sont des concepts étroitement liés. De manière très approximative, on peut assimiler la plupart des expériences de la vie courante à une certaine forme d’apprentissage informel, mais certains types d’activité se prêtent nettement mieux que d’autres à l’acquisition de compétences pertinentes (Desjardins, Rubenson and Milana, 2006: 57).

Desjardins, Richard; Kjell Rubenson et Marcella Milana. Accès inégal à la formation pour adultes : perspectives internationales. Principes de la planification de l’éducation 83. Paris: UNESCO-IIPE, 2006.

Il faut donc que les travailleurs qui ont peut-être quitté le système d’éducation formelle depuis longtemps continuent à perfectionner leurs compétences dans le cadre d’un apprentissage tout au long de la vie. Pour suivre une formation tout au long de la vie, il faut avoir une base de compétences et la « capacité d’apprendre » (McIntosh, 2008 : 91).

McIntosh, Steven. 2008. Education et emploi dans les pays de l’OCDE. Principes de la planification de l’éducation 88. Paris : UNESCO-IIPE.                    . 

L’élève mondialement mobile, incertain de son identité quant à ses racines nationales ou géographiques, et dont le style de vie développe certaines caractéristiques liées à ce qui est éphémère, est un concept relativement récent. Les écoles internationales apprennent peu à peu à prendre en charge les besoins de ces enfants. Il est de plus en plus important qu’au niveau des conseils d’administration, la planification stratégique et à long terme prenne en considération ces besoins, tout en apportant aux enseignants et aux responsables le soutien nécessaire pour y répondre (Hayden et Thompson, 2010 : 55).

Au fi l des ans, diverses méthodes de prévision et modèles de simulation ont été élaborés dans l’optique d’orienter les investissements éducatifs en fonction des besoins du marché du travail (approche axée sur la main-d’oeuvre), des besoins sociaux pour l’éducation (approche axée sur la demande sociale), des besoins des sous-secteurs de l’éducation avec le meilleur taux de rentabilité (approche axée sur la rentabilité), ou encore d’une combinaison plus ou moins harmonieuse des trois (IIPE-UNESCO, 2014 : 13).

L’une des principales tâches qui incombent à un organisme d’assurance qualité est précisément de déterminer sa conception de la qualité et la définition qu’il en donne, les parties prenantes qu’il entend consulter, la façon dont il tiendra compte des normes et définitions internationales et les moyens qu’il utilisera pour faire admettre cette défi nition comme légitime et acceptable dans l’ensemble du système (Martin et Stella, 2007 : 36).

Martin, M.; Stella, A. Assurance qualité externe dans l'enseignement supérieur : les options. Paris: IIPE-UNESCO.