État des apprentissages dans le monde

Mis à jour le 17 avr 18
FICHE 3

État des apprentissages dans le monde en 2017 : indicateurs et discussions issus du Rapport mondial de suivi sur l’éducation

L’obligation de rendre des comptes doit prendre appui sur un plan d’éducation crédible qui fixe des objectifs clairs et alloue des ressources au moyen de budgets transparents pouvant être suivis et consultés.

(UNESCO, 2017: 18)

Le récent Rapport mondial de suivi sur l’éducation (rapport GEM) intitulé « Rendre des comptes en matière d’éducation : tenir nos engagements » se concentre sur la notion de la responsabilité « un processus qui a pour but d’aider des individus ou des institutions à assumer leurs responsabilités et à atteindre leurs objectifs » en vue de la réalisation du quatrième Objectif de développement durable (ODD), qui est d’assurer l’accès de tous, sur un pied d’égalité, à une éducation de qualité et à l’éducation tout au long de la vie. Le rapport se focalise sur les acteurs et les activités principales mises en place dans les responsabilités en lien avec d’autres thèmes tels que l’égalité des sexes, le statut socio-économique, l’équité ainsi que les relations de confiance. 

La partie thématique du rapport aborde la question des obligations des gouvernements, des écoles, des enseignants, des parents, des organisations internationales et du secteur privé. Chaque partie cherche à identifier les lacunes actuelles dans les pratiques de reddition de comptes et tente de définir comment et par qui la reddition de comptes peut être promue. Sur le plan opérationnel, les gouvernements sont la principale force motrice derrière la pratique de l’éducation, par les financements et la réglementation. Les chercheurs issus d’organisations de la société civile et les mouvements sociaux mettent leur expertise et leur engagement au service de grandes causes, comme les droits des personnes marginalisées et défavorisées, et les acteurs non étatiques peuvent également jouer un rôle essentiel de sensibilisation.  

Points clefs :

États

Une attention particulière doit être accordée au suivi, y compris au choix des techniques de mesure associées et à la fréquence de partage des résultats issus de ces mesures. La planification et l’établissement du budget doivent se faire de manière transparente afin de permettre aux parties prenantes non étatiques de participer et de suivre les processus d’éducation et de responsabilité. Des données fiables doivent être recueillies régulièrement et rendues publiques.

Écoles

Les écoles et les enseignants sont de plus en plus sujets aux responsabilités internes et externes. Les écoles rendent des comptes aux États, mais aussi aux parents, aux membres de la collectivité et aux élèves. Sans la mise en place de nombreuses mesures garantissant le succès, les pratiques de responsabilité pourraient avoir des conséquences négatives inattendues. Si la concurrence peut servir de mécanisme de responsabilisation, les données empiriques semblent indiquer que les politiques fondées sur le « choix de l’école » avantagent les populations favorisées et peuvent menacer l’égalité d’accès à l’éducation particulièrement au sein de contextes socio-économiques modestes. L’information doit être claire et accessible à tous, afin que les parents et les élèves puissent faire des choix scolaires éclairés. Les écoles peuvent alors être aidées par différentes entités locales telles que les parents et les organisations de la société civile. Ces entités locales peuvent observer les réalités du terrain et veiller à ce que les écoles rendent des comptes et répondent aux besoins des élèves.  

Enseignants

Les enseignants ont la responsabilité d’offrir un enseignement de haute qualité et jouent également un rôle croissant en matière de reddition de compte dans les domaines de l’instruction et de la gestion. Au Royaume-Uni, 56 % des enseignants ont déclaré que la collecte et la gestion de données constituaient une charge de travail en trop. Les enseignants trouvent que ces obligations de rendu de comptes reflètent une piètre confiance en leur professionnalisme. Certains modèles d’évaluation utilisent des données qui lient les notes des élèves aux indemnités des enseignants, ce qui peut être décourageant pour ces derniers. Les enseignants ont également des responsabilités dans différents cadres en fonction des observations formulées par différentes parties prenantes. Les syndicats d’enseignants, les collectivités et les parents ont tous un rôle à jouer.

 

Tests à enjeux élevés

Parents et élèves

La réussite scolaire ne dépend pas seulement de l’école : dans les petites classes, les parents sont responsables de l’assiduité et du comportement de leurs enfants. Les pays dotés de lois sur l’absentéisme, qui punissent les parents dont les enfants sont trop souvent absents, n’ont pas nécessairement de plus faibles taux d’absentéisme. Tenir les parents responsables de l’assiduité de leurs enfants à l’école s’avère efficace lorsque cette politique est assortie de mesures de soutien, comme des transferts conditionnels en espèces, c’est à dire payer les familles dont les enfants vont à l’école la majeure partie du mois ou de l’année. Les États peuvent prendre l’initiative de mettre l’accent sur la responsabilité des parents, mais les acteurs locaux comme les enseignants ou les écoles jouent un rôle majeur dans la création d’une culture de l’assiduité et de la réussite scolaire.  

Les Organisations internationales

Les Organisations internationales aident les pays à définir et à mettre en œuvre des objectifs d’éducation, mais il n’existe aucune entité à qui elles doivent rendre des comptes sur la programmation de leurs travaux. C’est là que la société civile peut aider au suivi de ces engagements mondiaux : « Les agences donatrices doivent rendre des comptes à fois aux citoyens du pays donateur et aux bénéficiaires, ce qui peut représenter des responsabilités conflictuelles ». Les mécanismes de suivi permettant de demander aux bailleurs de fonds de rendre des comptes sur leurs engagements sont insuffisants. 

Secteur privé

Avec la place croissante que prend le secteur privé dans l’éducation, il est nécessaire de responsabiliser les parties prenantes et de mettre en place une réglementation plus stricte pour que le profit ne prenne pas le pas sur l’équité et la qualité. Les organisations de la société civile peuvent également aider le gouvernement à contrôler les responsabilités du secteur privé. 

La notion de responsabilité en éducation exige des compréhensions mutuelles au sein d’un système complexe. Celles-ci veillent à répondre aux attentes des différentes parties du système : les enseignants aux directeurs, les directeurs aux systèmes éducatifs et les systèmes éducatifs aux organisations donatrices. Dans cette optique, il est crucial d’élaborer des systèmes de responsabilités à travers des actions multi-sectorielles instaurant de la sorte la confiance au sein du système.   Des budgets transparents, des responsabilités claires et des audits indépendants avec un suivi déterminé sont les moyens privilégiés des gouvernements pour mettre en place des systèmes  équitables de haute qualité. 
 

Suivi des progrès vers l’ODD 4

Avec 11 indicateurs généraux et 32 indicateurs spécifiques, le cadre de suivi de l’ODD 4 est composé au total de 43 indicateurs. La liste complète des cibles et indicateurs de l’ODD 4 est disponible dans la Déclaration d’Incheon et le Cadre d’action associé. Nous nous concentrons ici sur les principaux indicateurs liés aux apprentissages.

cible 4.1 éducation2030

 

Près de la moitié des pays disposent d’une évaluation nationale des acquis en lecture et en mathématiques à la fin du cycle primaire ainsi qu’à la fin du premier cycle du secondaire. Cependant, bien que beaucoup de pays collectent aujourd’hui des données sur l’apprentissage, les comparaisons entre pays restent difficiles. Il n’existe aucune évaluation des élèves en fonction de leur niveau d’aptitudes durant le cycle primaire, à la fin de ce cycle ainsi qu’à la fin du premier cycle du secondaire. 

cible 4.1 éducation2032

 

Selon le rapport, les avis divergent quant à ce qui doit être mesuré en matière de santé, de dimensions psychosociales et d’apprentissage. La principale source de données est l’Indice de développement précoce de l’enfant (ECDI) de l’UNICEF. La méthodologie liée à cet indicateur est en cours d’élaboration. En ce qui concerne l’environnement familial, dans près de la moitié des pays pour lesquels des données sont disponibles, plus d’un quart des enfants entre 36 et 59 mois vivent dans des foyers où les adultes ne s’impliquent pas dans au moins quatre activités favorisant l’apprentissage et préparant à l’enseignement, comme lire, regarder des livres d’images, chanter, compter ou dessiner. 

cible 4.4 éducation2030

Dans les pays à faibles revenus, la plupart des adultes n’ont pas de connaissances informatiques élémentaires et de profonds écarts entre les sexes existent même pour les TIC simples.

meta 4.6 educacion 2030

Entre 2000 et 2015, le taux d’alphabétisation des adultes est passé de 81,5 % à 86 %. Le nombre d’adultes non alphabétisés a chuté de 4 % pour atteindre 753 millions. On estime que sur un échantillon composé principalement de pays à hauts revenus, 19 % des adultes n’atteignent pas le niveau 2 de l’échelle de compétence en lecture. Le nombre de jeunes n’ayant aucune compétence en lecture a chuté de 27 %, mais il reste encore plus de 100 millions de jeunes qui ne savent pas lire.

cible 4.7 éducation2030

Les progrès vers l’objectif 4.7 sont mesurés par des rapports nationaux sur la mise en œuvre de la Recommandation de l’UNESCO de 1974 sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’Homme et aux libertés fondamentales. Au cours de la cinquième période de consultation de cette Recommandation, plus de 85 % des pays ont déclaré intégrer les droits de l’Homme et des libertés fondamentales dans les politiques éducatives et les programmes scolaires, mais seulement 51 % d’entre eux avaient intégré l’éducation au développement durable dans les politiques éducatives et 33 % l’avaient mise au programme scolaire. Il n’y a toujours pas de consensus sur les extrants de l’éducation au développement durable et à la citoyenneté mondiale. Mesurer les acquis scientifiques relatifs au changement climatique et à la planète serait une solution simple. Le cycle PISA de 2015 a montré que, dans les pays de l’OCDE, 21,5 % des élèves âgés de 15 ans avaient des acquis inférieurs au niveau minimum de compétences dans le domaine de « la Terre et l’espace ». L’étude TIMSS a montré que le niveau de connaissances en sciences de la Terre des élèves du cycle primaire a augmenté dans 15 pays entre 2011 et 2015, a décliné dans 9 pays et est resté stable dans 16.

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