Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2021/2 examine le rôle des acteurs non étatiques dans l'éducation et l’offre d'une éducation de qualité, inclusive et équitable, et d'un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Ce qui suit est un résumé des principales conclusions et recommandations du rapport (Rapport GEM).
La part des établissements privés est en augmentation et représente désormais environ 17 % des écoles primaires (2013) et 26 % des écoles secondaires (2014) dans le monde (Rapport GEM, 2021 : 2). Les raisons de choisir un établissement privé plutôt qu'un établissement public sont variées et aucun type de prestataire ne délivre une éducation de meilleure qualité que l'autre. Dans certains cas, les acteurs non étatiques sont mieux placés pour combler une lacune dans l'offre éducative, notamment pour les groupes défavorisés. Toutefois, les questions de qualité et d'équité demeurent.
PRINCIPES DE BASE POUR ASSURER L'ÉQUITÉ ET L'INCLUSION
Le rapport invite les gouvernements à considérer tous les établissements d'enseignement, publics et privés, comme faisant partie du même système, avec des règles, un soutien financier et une surveillance communs.
1. Le financement de l'éducation ne doit pas favoriser certains apprenants et en exclure d'autres.
Les gouvernements doivent veiller à ce que les ménages ne paient pas pour les biens ou services éducatifs que le pays s'est engagé à mettre gratuitement à disposition. Les fonds publics doivent être alloués en fonction des effectifs et des besoins des élèves. Les écoles ne doivent pas sélectionner les étudiants à l'admission ni tirer profit de l'offre. Actuellement, 28 % des pays interdisent la fourniture à but lucratif de l'enseignement primaire et secondaire, mais 30 % ne réglementent pas les frais de scolarité aux mêmes niveaux (Rapport GEM, 2021 : 24).
2. Tous les apprenants doivent recevoir une éducation de qualité.
Les gouvernements doivent établir des mécanismes d'assurance qualité relatifs aux intrants, aux résultats, à la sécurité et à l'inclusion et les appliquer à tous les prestataires de services éducatifs. Les normes scolaires et leur application devraient être rendues publics. Le soutien scolaire privé peut exacerber les inégalités et nécessite un suivi et une surveillance.
3. Les réglementations doivent être efficaces et réalisables, en évitant tout préjudice involontaire aux apprenants issues de groupes défavorisés.
Tous les prestataires d'éducation doivent être réglementés par les autorités éducatives afin de garantir le respect des normes d'équité et d'inclusion, par exemple pour les infrastructures ou le matériel d'apprentissage. Les réglementations doivent être simples, transparentes, faciles à contrôler et appliquées de manière égale, et elles doivent être examinées et ajustées périodiquement. Elles doivent porter sur les processus et les résultats éducatifs liés à la santé, à la sécurité, à la qualité et à l’équité.
4. Les bonnes idées en matière d'éducation doivent être encouragées.
C'est le rôle du gouvernement de créer un environnement où l'innovation peut s'épanouir. Les gouvernements peuvent introduire l'innovation dans le système éducatif en surveillant l'apprentissage et ses facteurs déterminants, en compilant des informations sur les bonnes pratiques, en fournissant des ressources pour promouvoir la collaboration entre les acteurs étatiques et non étatiques, et en pilotant et en transposant les bonnes idées à plus grande échelle.
5. Toutes les voix doivent avoir des chances égales de façonner le débat public sur l'éducation.
L'éducation doit être protégée des liens étroits entre intérêts économiques et politiques. Les acteurs étatiques et non étatiques doivent être impliqués dans le développement de solutions pour le système éducatif qui améliorent la qualité et sont orientées vers l'équité. À cette fin, les gouvernements peuvent recourir à des consultations ouvertes et inclusives, à l’organisation d’audiences de commissions législatives, à des pétitions et à des lois relatives à la liberté d'information pour promouvoir la transparence et se prémunir contre les pressions inappropriées visant à influencer les politiques.
SUIVI DES PROGRÈS DE L'OBJECTIF DE DÉVELOPPEMENT DURABLE 4
Le rapport GEM fait également le point sur les progrès accomplis dans la réalisation de l'objectif de développement durable (ODD) 4, de ses sept cibles et de ses trois modalités de mise en œuvre. Les statistiques officielles de l'ODD 4 reflètent la situation antérieure à la pandémie de COVID-19.
COVID-19
Selon une enquête menée auprès des unités de planification des ministères de l'éducation (juin à septembre 2020), deux tiers des unités nationales de statistiques de l'éducation ont dû retarder ou reporter la collecte de données, et l'administration des enquêtes sur les ménages a été gravement affectée. Les évaluations internationales de l'apprentissage telles que le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves de l’OCDE (PISA) ont été reportées d'un an, tandis que certaines études ont recueilli le point de vue des enseignants sur l'impact potentiel de la fermeture des écoles sur les pertes d’apprentissage. De février 2020 à octobre 2021, les écoles ont été au moins partiellement fermées pendant 55 % du nombre total de jours (rapport GEM, 2021 : 207). À l'échelle mondiale, seul un enfant sur trois, et un sur six parmi les plus pauvres, avait accès à Internet, la méthode d'apprentissage à distance disponible la plus efficace (Rapport GEM, 2021 : 209). La pandémie de COVID-19 continue d'affecter les systèmes éducatifs dans le monde entier, et la compréhension de l'impact de la pandémie reste un défi. Les pertes d'apprentissage due aux fermetures d'écoles à cause de la COVID-19 devrait être l'une des conséquences à long terme les plus coûteuses de la pandémie (Rapport GEM, 2021 : 235).
Cible 4.1 : Enseignement primaire et secondaire
Avant la pandémie, 64 millions d'enfants en âge de fréquenter le primaire, 63 millions d'adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire et 132 millions de jeunes en âge de fréquenter le deuxième cycle du secondaire supérieur n'étaient pas scolarisés. Ces chiffres ont largement stagné depuis une décennie (Rapport GEM, 2021 : 214). Les taux d'achèvement de la scolarité primaire approchent ou dépassent 90 % dans toutes les régions, à l'exception de l'Afrique subsaharienne (Rapport GEM, 2021 : 216).
Trois grandes évaluations transnationales de l'apprentissage ont été menées en 2019 : le Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), l’Etude internationale sur les tendances de l’enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS) et le Southeast Asia Primary Learning Metrics (SEA-PLM). Les résultats montrent que la réalisation universelle de la compétence minimale en mathématiques est hors de portée, tandis que 51 %des enfants ont atteint le niveau minimum de compétences en lecture (Rapport GEM, 2021 : 210). Avec l'ajustement de l'indicateur 4.1.1b, qui inclut les enfants n'ayant pas terminé l'école primaire, 43 % des enfants dans le monde ont atteint le niveau minimum de compétences en lecture, mais seulement 18 % en Afrique subsaharienne (Rapport GEM, 2021 : 210).
Cible 4.2 : Petite enfance
À l'échelle mondiale, 75 % des enfants sont scolarisés un an avant l'âge officiel d'entrée dans le primaire : environ 50 % en Afrique subsaharienne, en Afrique du Nord et en Asie occidentale, contre 95 % en Amérique latine et dans les Caraïbes (Rapport GEM, 2021 : 243). « Le taux moyen d’assiduité des enfants âgés de 36 à 59 mois dans 61 pays à revenu faible ou intermédiaire était de 37 %, avec un écart de 16 points de pourcentage entre les zones urbaines et rurales et un écart de 34 points de pourcentage entre les quintiles les plus riches et les plus pauvres. » (Rapport GEM, 2021 : 240). L'adaptation à l'apprentissage à distance pendant la pandémie de COVID-19 a été particulièrement difficile pour les jeunes enfants et pour ceux qui vivaient dans des environnements défavorisés.
Cible 4.3 : Enseignement technique, professionnel et supérieur et éducation pour adultes
L'enseignement et la formation techniques et professionnels ont souffert de la pandémie de COVID-19, car jusqu'à 80 % des programmes portent sur les compétences pratiques qui doivent être acquises en personne (Rapport GEM, 2021 : 268). Le taux d'inscription dans l'enseignement supérieur a augmenté régulièrement d'un point de pourcentage par an depuis 2000, le taux brut d'inscription atteignant 39 % (Rapport GEM, 2021 : 257). Les prêts étudiants peuvent contribuer à alléger les contraintes financières et à accroître l'accès à l'enseignement supérieur. Ils sont actuellement disponibles dans plus de 70 pays, mais les niveaux élevés d'endettement des étudiants soulèvent la question de savoir s'ils rendent réellement l'éducation plus abordable et l'accès plus équitable comme prévu (Rapport GEM, 2021 : 261).
Objectif 4.4 : Compétences nécessaires au travail
Les compétences numériques sont inégalement réparties entre les pays et les régions, mais sont étroitement liées au niveau de scolarité acquis. Dans environ 50 % des pays pour lesquels des données sont disponibles, la majorité des adultes ne possèdent aucune compétence essentielle en matière de TIC. Les jeunes qui n'ont pas achevé au moins le premier cycle de l'enseignement secondaire dans les pays à revenu faible ou intermédiaire ont également peu de chances de posséder des compétences en TIC (Rapport GEM, 2021 : 275, 276).
Cible 4.5 : Équité
Le genre, les conflits et la langue restent des facteurs d'inégalité dans l'éducation. Au niveau mondial, il y a une parité entre les sexes du primaire au premier cycle du secondaire, et le désavantage des filles dans le deuxième cycle du secondaire se réduit. Des difficultés persistent toutefois lorsque la langue d'enseignement diffère de la langue parlée à la maison. De nombreux enfants fréquentent des écoles contrôlées par les rebelles (c'est-à-dire des écoles contrôlées par des groupes armés non étatiques), et parfois pendant toute leur scolarité (Rapport GEM, 2021 : 289). La collaboration entre les acteurs étatiques et non étatiques dans la planification de l'éducation et la prestation de services peut jouer un rôle particulièrement important dans la promotion de l'équité dans les territoires gouvernés par des rebelles. Le dénuement de l'enfance est un facteur prédictif important des résultats de l'éducation, bien que la richesse des ménages ne reflète pas toujours les conditions de vie d'un enfant. Dans plusieurs pays, 10 % des enfants privés de jouets, de livres ou de participation à des activités sociales se trouvent dans les ménages les plus riches, alors que plus de 30 % des enfants des ménages les plus pauvres ne sont pas privés (Rapport GEM, 2021 : 289).
Cible 4.6 : Alphabétisme et numératie
Les progrès mondiaux en matière d'alphabétisation ont stagné. Près de la moitié des élèves ayant achevé le premier cycle de l'enseignement secondaire dans 18 pays à revenu faible ou intermédiaire ou ne sont pas capables de lire une phrase simple (Rapport GEM, 2021 : 303). Parmi les populations les plus pauvres d'Afrique, les compétences en numératie stagnent depuis des décennies. Les disparités entre les sexes en matière d'alphabétisation persistent : 2,1 points de pourcentage chez les personnes âgées de 15 à 24 ans et 11,5 points de pourcentage chez les personnes âgées de 65 ans et plus (Rapport GEM, 2021 : 302).
Cible 4.7 : Développement durable et citoyenneté mondiale
Seuls 10 pays déclarent intégrer pleinement les principes directeurs de la recommandation de l'UNESCO de 1974 sur l'éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fondamentales. L'éducation au VIH et à la sexualité basée sur les compétences de la vie courante reste faible, puisque seuls 5 des 24 pays évalués ont intégré un contenu sur la santé sexuelle et reproductive dans les programmes scolaires (Rapport GEM, 2021 : 316). La connaissance des sciences de l'environnement reste également faible, avec seulement 30 % des élèves atteignant la compétence selon les données TIMSS 2019 (Rapport GEM, 2021 : 312).
Cible 4A : Etablissements scolaires et cadres d’apprentissage
Un apprentissage de qualité ne peut avoir lieu si l'environnement est inadapté ou menace le bien-être des enfants. Selon une estimation de l'Organisation mondiale de la santé (OMS) et du Fonds des Nations unies pour l'enfance (UNICEF), 818 millions d'enfants n'ont pas accès à des installations d'hygiène de base à l'école (Rapport GEM, 2021 : 326). COVID-19 a rappelé que la scolarité peut se dérouler en dehors de la salle de classe, mais que l'accès à Internet à domicile reste hors de portée pour de nombreux pays à faible revenu. La disponibilité de savon, d'eau propre et de masques pour assurer la sécurité pendant COVID-19 était très différente entre les pays à faible revenu (10 % ) et les pays à revenu élevé (96 % ) (Rapport GEM, 2021 : 324).
La Déclaration sur la sécurité des écoles, un engagement politique intergouvernemental visant à protéger les écoles et les universités contre les attaques en période de conflit armé, a été approuvée par 112 Etats. Les châtiments corporels sont interdits dans 156 pays, mais le harcèlement - mesuré par des évaluations internationales de l'apprentissage - reste un problème. Le calendrier scolaire, l'organisation de la journée scolaire et la détermination du temps d'instruction sont des facteurs importants pour les résultats d'apprentissage des élèves. Il convient également de tenir compte des saisons agricoles, sachant qu'un manque d'harmonisation entre les cultures locales et les longues vacances scolaires peut entraîner une baisse des résultats.
Cible 4B : Bourses d'études
Les fonds de bourses d'études ont augmenté de 30 % entre 2015 et 2019, principalement en faveur des pays à faible revenu. Cependant, le nombre d'étudiants sortants a largement dépassé la hausse du financement des bourses d’études. Le concept de « circulation des cerveaux » remplace celui de « fuite des cerveaux » en reconnaissant que, même si les étudiants peuvent quitter leur pays d'origine pour suivre des études et ne pas revenir, ils peuvent néanmoins constituer un atout pour leur pays d'origine.
Cible 4C : Enseignants
Les informations sur les qualifications de la majorité des enseignants dans le monde font encore défaut. L'Afrique subsaharienne a le plus faible pourcentage d'enseignants répondant aux normes nationales, et les ratios élèves/enseignants formés y sont presque deux fois supérieurs à la moyenne mondiale. Les enseignants déclarent que la pandémie de COVID-19 a mis à mal leur bien-être physique, mental et émotionnel, mais qu'elle a également ravivé leur enthousiasme à l’égard de leur profession. En outre, la pandémie a suscité des appels à revoir le contenu de la formation des enseignants pour y inclure des compétences numériques, ainsi qu'une formation permettant de répondre aux nouveaux besoins socio-émotionnels et scolaires des élèves (Rapport GEM , 2021 : 363).
Global Education Monitoring Report Team. 2022. Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2021/2 : les acteurs non étatiques dans l’éducation : qui décide? qui est perdant? Paris : UNESCO.