Une pédagogie efficace et adaptée

Mis à jour le 29 mar 18
FICHE 3

L’apprentissage dépend des approches pédagogiques utilisées en clas­se par les enseignants.

Plusieurs approches pédagogiques sont couramment adoptées dans les écoles, mais certaines stratégies sont plus efficaces et mieux adaptées que d’autres. L’efficacité de la pédagogie dépend souvent de la matière enseignée, de la compréhension des différents besoins des apprenants et de l’adaptation aux conditions propres à chaque classe et au contexte environnant. D’une manière générale, les bons enseignants croient en la capacité de leurs élèves à apprendre et utilisent diverses approches pédagogiques pour permettre cet apprentissage.

 

Aspects abordés et commentaires

Différents types de pédagogie : le terme pédagogie désigne les « inter­actions entre les enseignants, les élèves et l’environnement d’apprentissage ainsi que les activités d’apprentissage ».(6, p. 35) Cette notion large recouvre la façon dont les enseignants et les élèves inter­agissent ainsi que les approches éducatives mises en œuvre dans la classe. Le spectre des approches pédagogiques s’étend généralement d’une pédagogie axée sur l’enseignant à une pédagogie axée sur l’apprenant ; s’il est vrai que ces deux approches peuvent sembler contradictoires, elles se complètent souvent en ce qui concerne la réalisation des objectifs éducatifs – par exemple, une approche centrée sur l’enseignant peut être utile pour introduire un nouveau sujet, alors qu’une approche centrée sur l’apprenant peut être nécessaire pour permettre aux élèves d’étudier ce sujet et d’approfondir leur compréhension.

  • Pédagogie axée sur l’enseignant : la pédagogie axée sur l’enseignant place ce dernier au centre du processus d’apprentissage et repose généralement sur des méthodes telles que des cours pour l’ensemble de la classe, la mémorisation par cœur et les réponses collectives (questions-réponses). Cette approche est souvent critiquée, notamment lorsque les élèves accomplissent uniquement des tâches de dernier ordre et craignent leur enseignant.(14) Cependant, l’enseignement des­tiné à l’ensemble de la classe peut être efficace lorsque les enseignants demandent fréquemment à leurs élèves d’expliquer et de préciser des idées fondamentales plutôt que de donner un simple cours magistral.(8)
  • Pédagogie axée sur l’apprenant : cette approche pédagogique est connue sous différentes dénominations (constructiviste, axée sur l’élève, participative, active, etc.), mais repose généralement sur des théories de l’apprentissage suggérant que les apprenants doivent jouer un rôle actif dans le processus d’apprentissage. Les élèves se servent donc de leurs connaissances préalables et de nouvelles expériences pour développer des connaissances. L’enseignant facilite ce pro­cessus, mais crée et structure également des conditions favorables à l’apprentissage. De nombreuses activités de recherche et de sensibilisation ont encouragé la pédagogie axée sur l’apprenant au cours des dernières années pour des raisons économiques, cognitives et politiques.(13) D’après certaines recherches, cette approche peut se révéler très efficace, mais ne peut pas être systématiquement évaluée.(14) Il est souvent difficile pour les enseignants de passer d’une pédagogie axée sur l’enseignant à une pédagogie axée sur l’apprenant ; il est donc nécessaire de leur fournir un large soutien s’il s’agit d’un objectif important pour un système éducatif donné.(10)
  • Pédagogie axée sur l’apprentissage : d’après ce concept rela­tivement récent, la pédagogie axée sur l’apprenant et la pédagogie axée sur l’enseignant peuvent être tout aussi efficaces, mais il est nécessaire que les enseignants tiennent compte du contexte local, et notamment du nombre d’élèves dans la classe, de l’environnement physique [lien], de la disponibilité de matériels d’enseignement et d’apprentissage, etc.(7) Cette approche préconise que les enseignants soient conciliants et adaptent avec soin leur approche pédagogique à l’environnement scolaire.(11)

Approches pédagogiques efficaces et adaptées : une pédagogie efficace peut se traduire par une réussite scolaire, un développement social et émotionnel, l’acquisition de compétences techniques et une capacité générale à jouer un rôle dans la société.(2) Parmi ces divers résultats d’apprentissage, la réussite scolaire est le plus facile à mesurer, mais les autres doivent également être pris en compte au moment de réformer et de suivre les changements constants en matière de pratique pédagogique.(1)(3)

Pour être efficace, l’approche doit souvent être adaptée à chaque école et contexte national. Ainsi, certaines techniques axées sur l’apprenant efficaces dans des classes peu nombreuses peuvent s’avérer difficiles à mettre en place dans des classes surchargées ou disposant de ressources limitées (voir ci-dessous). Plusieurs stratégies largement applicables se sont cependant révélées plus efficaces que d’autres. Il s’agit notamment des stratégies suivantes : 1) compréhension ap­profondie des approches pédagogiques propres à la matière enseignée et à l’âge des apprenants (également appelées « connaissance du contenu pédagogique ») ; 2) utilisation appropriée des activités impliquant l’ensemble de la classe, en petits groupes et par deux ; 3) intégration efficace des matériels d’enseignement et d’apprentissage en plus du manuel scolaire ; 4) occasions fréquentes pour les élèves de répondre et de développer leurs réponses aux questions posées ; 5) utilisation bénéfique des termes locaux et des langues locales ; 6) activités variées ; et 7) attitude positive envers les élèves et confiance en leurs capacités à apprendre.(14)

Pédagogie et système éducatif : les examens nationaux, les normes des programmes et les politiques relatives au système éducatif influencent la pédagogie des enseignants. Les examens nationaux qui évaluent les connaissances factuelles fragmentaires plutôt que la compréhension ou l’analyse dissuadent par exemple les enseignants d’utiliser une pédagogie qui développe des capacités de raisonnement critique plus complexes.(12) Si les planificateurs de l’éducation souhaitent apporter des changements à la pratique pédagogique, il ne leur suffit donc pas de publier un nouveau guide pédagogique ; ils devront également trouver un moyen d’harmoniser les autres politiques et pratiques de l’ensemble du système.

 

Inclusion et équité

Attentes des enseignants concernant les élèves défavorisés : lorsque les enseignants adoptent une attitude positive envers leurs élèves, ils sont davantage sensibles et attentifs aux aspects sociaux, ils adaptent mieux leur enseignement aux besoins spécifiques des élèves et ils réussissent mieux à tirer profit des expériences des élèves pour rendre leurs cours intéressants et les adapter au contexte.(14) À l’inverse, les élèves appartenant à des groupes sociaux défavorisés, tels que les femmes, les minorités ou les handicapés, sont souvent confrontés aux préjugés des enseignants, qui doutent des capacités de ces élèves. Les enseignants qui n’ont pas confiance dans la capacité de leurs élèves ne font pas d’efforts pour les aider à apprendre et les découragent par d’autres moyens subtils, ce qui les conduit généralement à obtenir de moins bons résultats scolaires.(4)(5)

Adaptation de la pédagogie aux classes multi-niveaux, nombreuses et disposant de ressources limitées : les caractéristiques d’une pédagogie efficace dépendent souvent du contexte ; les enseignants ont donc besoin d’une préparation spécifique sur la façon d’adapter leur approche pédagogique au contexte à travers une formation initiale et continue. Il est essentiel que les enseignants exerçant dans des classes multi-niveaux aient une compréhension approfondie des différents niveaux de capacités de leurs élèves de façon à moduler leur enseignement et les activités pour satisfaire les besoins de chaque enfant.(14) Le travail en groupe peut également être utile aux élèves ayant différents niveaux de capacités.(8) Dans les classes nombreuses, enfin, il est primordial de maintenir des routines. Beaucoup d’enseignants très compétents établissent ainsi des routines pour le travail en groupe, l’évaluation par les pairs, la distribution de documents, etc., afin d’éviter le chaos et d’accroître le temps consacré à l’enseignement.(7) Il existe également des techniques spécifiques pour utiliser efficacement les questions et encourager les discussions dans les classes nombreuses. Dans les classes disposant de ressources limitées, les enseignants doivent se montrer particulièrement créatifs concernant l’utilisation du matériel disponible au niveau local et la façon de relier leurs cours à des observations portant sur l’envi­ronnement social et naturel. En réalités, ces approches peuvent aussi améliorer l’enseignement dans les classes dotées de ressources suffisantes, car les matériels d’enseignement et d’apprentissage sont d’autant plus profitables lorsqu’ils concernent le quotidien des élèves.(14)

 

Exemples de politiques

  • Ethiopia (pp. 12-16) [PDF]
  • Eritrea (pp. 15-17; 34-39) [PDF]
  • Egypt (pp. 38-40) [PDF]
References and sources
  1. Conn, K. (2014). Identifying Effective Education Interventions in Sub-Saharan Africa: A meta-analysis of rigorous impact evaluations (Doctoral dissertation, Columbia University).
  2. Craig, H., Kraft, R., & du Plessis, J. 1998. Teacher development – Making an impact. Washington: USAID.
  3. Kremer, M., Holla, A. 2009. ‘Improving education in the developing world: What we have learned from randomized evaluations’. Annual Review of Economics, 1, 513-542.
  4. Lane, K. L., Carter, E. W., Common, C., and Jordan, A. (2012), Teacher Expectations for Student Performance: Lessons Learned and Implications for Research and Practice, in Bryan G. Cook, Melody Tankersley, Timothy J. Landrum (ed.) Classroom Behavior, Contexts, and Interventions (Advances in Learning and Behavioral Disabilities, Volume 25) Emerald Group Publishing Limited, pp. 95-129.
  5. McKown, C., & Weinstein, R. S. (2008). Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap. Journal of School Psychology, 46, 235–261.
  6. Murphy, P. 2008. ‘Defining pedagogy’. In K. Hall, P. Murphy & J. Soler (Eds.), Pedagogy and practice: culture and identities (pp. 28-39). London: SAGE publications.
  7. O’Sullivan, M., 2004. ‘The reconceptualisation of learner-centred approaches: a Namibian case study’. International Journal of Educational Development, 24, 585-602.
  8. O’Sullivan, M. 2006. Teaching large classes: The international evidence and a discussion of some good practice in Ugandan primary schools. International Journal of Educational Development, 26(1), 24-37.
  9. Ormrod, J.E. 2014. Educational psychology – Developing learners. Pearson: Boston.
  10. UNESCO. 2014. Education for All 2013-2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO.
  11. Vavrus, F. 2009. ‘The cultural politics of constructivist pedagogies: Teacher education reform in the United Republic of Tanzania’. International Journal of Educational Development, 29(3), 303-311.
  12. Vavrus, F., & Bartlett, L. 2013. ‘Testing and teaching.’ In F. Vavrus & L. Bartlett (Eds.), Teaching in tension: International pedagogies, national policies, and teachers’ practices in Tanzania (93-114). Rotterdam: Sense.
  13. Vavrus, F., Thomas, M.A.M., & Bartlett, L. 2011. Ensuring quality by attending to inquiry: Learner-centered pedagogy in Sub-Saharan Africa. Addis Adaba, Ethiopia: International Institute for Capacity Building in Africa, UNESCO.
  14. Westbrook, J., Durrani, N., Brown, R., Orr, D., Pryor, J., Boddy, J., & Salvi, F. 2013. Pedagogy, curriculum, teaching practices and teacher education in developing countries. Education rigorous literature review. Department for International Development.
  15. Zohar, A., & Dori, Y. 2003. ‘Higher order thinking skills and low-achieving students: Are they mutually exclusive?The Journal of the Learning Sciences, 12(2),145-181.
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