Formation des futurs enseignants

Mis à jour le 07 mar 18
FICHE 4

Il est indispensable, pour préparer les futurs enseignants, de mettre en place des programmes de préparation des enseignants qui s’appuient sur des structures, des cours et des expériences de terrain solides.

Les programmes de formation préparatoire des futurs enseignants, également appelés formation initiale des enseignants, varient énormément d’un pays à un autre. Il est important de tenir compte de la structure, des cours et des expériences de terrain des programmes de formation initiale lors de l’élaboration ou de la révision d’une formation pour enseignants car tous ces aspects déterminent le niveau de préparation. Les enseignants de qualité ont besoin d’une formation de qualité mais plusieurs pays devront peut-être tenir compte du facteur rentabilité pour décider de la combinaison spécifique d’expériences de formation initiale et de formation continue nécessaire pour affecter un nombre suffisant d’enseignants dans des systèmes éducatifs en plein développement.

 

Aspects abordés et commentaires

Structures des programmes de formation initiale : Les programmes de formation initiale peuvent avoir lieu dans le cadre d’un cursus d’accès à un diplôme de fin d’études secondaires, sur des campus universitaires, dans d’autres écoles par le biais de programmes de partenariat scolaire ou à travers des cours en ligne ou d’autres formes d’enseignement à distance. Il est nécessaire de prendre en compte le contexte local et les besoins nationaux pour déterminer quels sont les types de programmes les plus appropriés.(4) Par exemple, le Pakistan a eu recours à la formation à distance par la radio, la télévision et par correspondance dès les années 1970 afin d’obtenir une augmentation rapide du nombre d’enseignants du primaire formés (cf. l’Université ouverte Allama Iqbal) ; tandis que le Programme d’apprentissage accéléré au Brésil forme de nouveaux enseignants en leur demandant de suivre un programme extrêmement structuré qu’ils mettent en œuvre directement dans les écoles primaires.(12) En plus de ces variantes de structures qui dépendent du contexte, la durée de la formation initiale et les qualifications nécessaires pour accéder à la profession d’enseignant peuvent également varier d’un pays à un autre et à l’intérieur d’un même pays. Dans certains pays, il est demandé aux enseignants du secondaire des qualifications supérieures à celles exigées des enseignants du primaire, alors que dans d’autres pays les exigences sont identiques. Les qualifications requises sont par exemple : certificat, diplôme, licence ou master.(4) Cependant, d’après une analyse des résultats de l’étude PISA, un diplôme de licence serait la qualification minimale pour obtenir des performances maximales des élèves.(17) La qualité de la préparation initiale des futurs enseignants dépend davantage de la structure et du soutien du programme que de sa durée.(5) Cependant, les diplômés de formations courtes (ex. 2 à 10 semaines) auront probablement davantage besoin d’un soutien continu que les enseignants sortis de programmes longs (2 à 5 ans).(9)

Cours : La connaissance du ou des sujets enseignés par les enseignants est souvent corrélée aux résultats de leurs élèves. Une étude récemment menée en Afrique du Sud par exemple suggère que les résultats des élèves augmentent nettement lorsque leurs enseignants ont des connaissances plus développées sur le sujet.(19) Il est donc capital que les futurs enseignants acquièrent une connaissance approfondie de leur domaine d’enseignement. Une formation à la pédagogie est également essentielle. L’efficacité de ces cours est optimale lorsque les formateurs des enseignants adoptent et mettent en œuvre des approches pédagogiques variées dans leurs formations, plutôt que de dispenser un cours magistral sur la pédagogie, ce qui est pratique courante dans de nombreux pays.(6)(11) Parmi les autres aspects importants à aborder dans la préparation des futurs enseignants, on peut citer les suivants : gestion des classes, enjeux et besoins spécifiques d’apprentissage, pratiques d’évaluation, et le recours à la technologie dans l’éducation. Il est également indispensable que les enseignants acquièrent une bonne maîtrise de la langue d’enseignement pour les contenus enseignés.(7)(14) L’Institut national de l’éducation de Singapour va au-delà de ces aspects en soulignant que le développement des connaissances et des compétences des enseignants doit s’articuler autour d’un « pilier central » de trois ensembles principaux de valeurs d’enseignement, axés respectivement sur les relations avec l’apprenant, sur l’identité des enseignants et sur le service rendu à la profession et à la communauté.

Connaissance du contenu pédagogique : Les études menées sur l’équilibre entre les cours de contenu et de pédagogie dans la formation des enseignants ne sont pas concluantes.(17) Pourtant, les meilleurs programmes de formation initiale mettent en avant la connaissance du contenu pédagogique, qui se concentre sur la question de savoir « comment organiser et présenter le contenu de façon à le rendre accessible à des groupes d’apprenants de plus en plus diversifiés ».(18)(4, p.5) Les programmes construisent la connaissance du contenu pédagogique en accordant une attention détaillée à la question de savoir comment enseigner un sujet spécifique à un niveau donné – par exemple comment enseigner la lecture et les langues au début de l’école primaire ou comment enseigner l’algèbre et la géométrie en début de collège – en plus de renforcer les connaissances de contenus élémentaires et les compétences pédagogiques générales.(13)(19)

Expériences sur le terrain : Dans le cadre d’expériences de terrain comme les stages et les périodes de pratique pédagogique, les futurs enseignants sont amenés à observer et à pratiquer l’enseignement dans de vraies classes. La qualité des expériences de terrain varie énormément et dépend de leur structure, de leur durée, de leur ordre et de leur encadrement par des enseignants formateurs. Selon les programmes, la durée des stages pratiques peut aller de neuf semaines à neuf mois, voire plus.(16)(19) Certains programmes n’incluent qu’une seule expérience de terrain tandis que d’autres en prévoient plusieurs. Les études suggèrent qu’il est plus avantageux de renforcer l’expérience en classe et que, si seul un stage de courte durée est possible, cette expérience peut être enrichie par un renforcement du soutien et des conseils aux nouveaux enseignants. Dans certains des meilleurs programmes, les futurs enseignants commencent par un stage d’observation auprès d’enseignants expérimentés, avant de passer à la pratique pédagogique. En outre, des modèles de cohortes peuvent constituer la meilleure aide aux futurs enseignants lorsque la pratique de l’enseignement se déroule en milieu rural.(10) Si les expériences de terrain n’ont lieu qu’après ou à la fin de la formation, les possibilités de recevoir des conseils et des commentaires sur la pratique de l’enseignant sont réduites.(19) Il est donc important que les stages pratiques aient lieu à un stade précoce et tout au long de la formation initiale, de manière intégrée et complémentaire aux autres cours.(11)

Éducateurs/formateurs d’enseignants : Dans certains pays, les éducateurs/formateurs d’enseignants n’ont que peu, voire aucune expérience préalable du métier d’enseignant ou de la supervision des enseignants. Par ailleurs, ils ne bénéficient le plus souvent d’aucun programme d’initiation ou de développement professionnel pour garantir la qualité de leur enseignement au stade initial. Ces facteurs influent sur la qualité des cours des programmes de formation initiale mais le recours à des réseaux de soutien et des programmes de formation solides pour les éducateurs/formateurs d’enseignants permet d’améliorer significativement la qualité globale de la formation initiale des enseignants.(8)

 

Inclusion et équité

Enseigner dans des classes nombreuses, à plusieurs niveaux et défavorisées : Les enseignants se sentiront probablement plus confiants et mieux préparés à enseigner dans des classes nombreuses et défavorisées s’ils suivent des modules de formation ou des cours consacrés aux méthodes d’enseignement efficaces dans ces situations, comme le travail en petits groupes et en binômes d’élèves pour améliorer l’apprentissage.(1)(3) De plus, du fait de la faible densité de population, il existe dans certaines zones rurales des classes à plusieurs niveaux. Les futurs enseignants qui peuvent enseigner dans ces écoles doivent recevoir une formation sur la façon d’adapter les programmes pédagogiques à des élèves ayant différents niveaux de compétence, et notamment sur le développement de matériels de travail autonome qui impliquent les apprenants.(1)

Enseigner à des élèves en situation de handicap : Dans de nombreux pays, les programmes de formation préparatoire des futurs enseignants ne mettent pas suffisamment l’accent sur les méthodes de diagnostic et de prise en charge des difficultés d’apprentissage. Pourtant, ceux qui tiennent compte de ces aspects obtiennent de meilleurs résultats au niveau national.(15)(19)

Enseigner en tenant compte de l’égalité des genres : Afin d’améliorer les résultats scolaires des filles, de prévenir la violence fondée sur le genre et de mettre en œuvre des programmes qui tiennent compte des questions de genre, il est également indispensable d’inclure des modules ou des cours de pédagogie attentive aux questions de genre.(2)

 

Exemples de politique

  • Ethiopia (pp. 46-51) [PDF]
  • South Africa [PDF]
  • Yemen (pp. 41-44) [PDF]
  • Tanzania [PDF]
References and sources
  1. Barrett, A., Ali, S., Clegg, J., Hinostroza, J. E., Lowe, J., Nikel, J., Novelli, M., Oduro, G., Pillay, M. Tikly, L., & Yu, G. 2007. Initiatives to improve the quality of teaching and learning: A review of recent literature. Report for. The Global Monitoring Report 2008. Paris: UNESCO.
  2. Bramwell, D., Anderson, S., & Mundy, K. 2014. Teachers and teacher development: A rapid review of the literature. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
  3. Buckler, A. 2010. ‘Reconsidering the evidence base, considering the rural: Aiming for a better understanding of the education and training needs of Sub-Saharan African teachers. International Journal of Educational Development, 31, 244-250.
  4. Cooper, J., & Alvarado, A. 2006. Preparation, recruitment, and retention of teachers. Paris: International Institute for Educational Planning.
  5. Craig, H., Kraft, R., & du Plessis, J. 1998. Teacher development – Making an impact. Washington: USAID.
  6. Hardman, F., Abd-Kadir, J., & Tibuhinda, A. (2012). Reforming teacher education in Tanzania. International journal of educational development, 32(6), 826-834.
  7. Lewin, K. 2004. The pre-service training of teachers – does it meet its objectives and how can it be improved? Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005. Paris: UNESCO.
  8. Lewin, K., & Stuart, J. 2003. Researching teacher education: Perspectives on practice, performance and policy. Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER) – Synthesis report. Sussex: DFID.
  9. Moon, B., & Wolfenden, F. (2012). Teacher education in Sub-Saharan Africa: issues and challenges around teacher resources and practices. Teacher Education in Sub-Saharan Africa: Closer Perspectives, 101-110.
  10. Mukeredzi, T. G. (2014). Re-envisioning teaching practice: Student teacher learning in a cohort model of practicum in a rural South African context. International Journal of Educational Development, 39, 100-109.
  11. Mulkeen, A., Chapman, D., DeJaeghere, J., & Leu, E. 2007. Recruiting, retaining, and retraining secondary school teachers and principals in Sub-Saharan Africa. World Bank Working Paper No. 99. Secondary Education in Africa (SEIA), Africa Region Human Development Department. Washington: World Bank.
  12. Navarro, J.C. and Verdisco, A. 2000. Teacher Training in Latin America: Innovations and Trends. Washington: Inter-American Development Bank.
  13. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2011. Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world. Paris: OECD.
  14. Ouane, A, & Glanz, C., 2010. Why and how Africa should invest in African languages and multilingual education – An evidence- and practice-based policy advocacy brief. Hamburg: UNESCO.
  15. Pinnock, H., & Nicholls, H. 2012. Global teacher training and inclusion survey Report for UNICEF Rights, Education and Protection Project (REAP). New York: UNICEF.
  16. Ronfeldt, M., & Reininger, M. 2012. ‘More or better student teaching?Teaching and Teacher Education, 28(8), 1091-1106.
  17. SABER. 2012. What matters most in teacher policies? A framework for building a more effective teaching profession. Washington: World Bank.
  18. Shulman, L. 1986. ‘Those who understand: Knowledge growth in teaching.’
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
  19. UNESCO. 2013. Education for All 2013-2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO.
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