Prérequis de base pour les apprentissages

Mis à jour le 04 juin 18
FICHE 1

Il faut parfois aider les enfants et les adolescents à être dans des conditions idéales pour les apprentissages – bonne santé physique et psychologique, capacité d’acquisition des facultés essentielles (cognitives et non cognitives) et assiduité à l’école.

L’absence de certains préalables indispensables à l’apprentissage peut empêcher un élève de profiter pleinement de sa scolarité. L’état de santé physique, lié à la prévention et à la prise en charge des maladies, la qualité de l’alimentation ou encore les heures consacrées au repos, à l’exercice et aux activités ludiques font partie des aspects importants. Les élèves peuvent également avoir besoin d’aide pour améliorer leur santé psychologique et leur résilience, surtout en cas de tensions ou de crises personnelles et familiales. Les compétences non cognitives et les traits de caractère (maîtrise de soi, persévérance et aptitude à coopérer avec les autres par exemple) peuvent peser fortement sur les apprentissages et les résultats scolaires. Les élèves doivent aussi posséder certaines facultés cognitives fondamentales, comme la maîtrise de la langue d’enseignement, un niveau d’aptitudes en lecture et en calcul normal pour leur âge et, de plus en plus, une connaissance du numérique. Enfin, ils doivent pouvoir aller régulièrement à l’école et disposer de suffisamment de temps pour étudier. Si les élèves pauvres et victimes d’inégalités sociales ont plus de probabilités de ne pas acquérir ces pré-requis que leurs camarades issus de milieux plus favorisés, ces derniers peuvent aussi avoir besoin d’aide pour consolider les bases de leurs apprentissages.

Enjeux et discussion

Santé physique : la condition physique d’un individu influe fortement sur sa capacité à aller à l’école et à se concentrer sur les apprentissages, sans même parler de ses facultés cognitives, qui en dépendent également. Les bases de la santé physique sont posées dès la conception de l’enfant et dépendent de l’état de santé de la mère, de son alimentation, de son absence d’addiction à des substances psycho-actives et de sa non-exposition à des stress toxiques (Benton, 2010 ; Grantham-McGregor et al., 2007; Shonkoff et Garner, 2012 ; UNICEF, 2008). Tout problème de ce type pendant la grossesse ou la petite enfance risque d’avoir un impact sur la santé physique de l’enfant, dans les premières années de sa vie et plus tard, ainsi que sur ses capacités d’apprentissage, du fait notamment d’une fatigue récurrente ou de déficiences sur le plan de la vision, de l’ouïe et du développement cérébral (Benton, 2010 ; Grantham-McGregor et al., 2007 ; Ladd, 2012 ; UNICEF, 2008 ; PAM et UNICEF, 2005). La qualité de l’alimentation reste un facteur décisif après la naissance, des travaux de recherche montrant que certains enfants, pourtant nés dans des familles non exposées à l’insécurité alimentaire, ne consomment pas forcément les produits sains indispensables pour leur santé physique et leur concentration mentale (Benton, 2010 ; TFA, 2011).

De mauvaises conditions d’hygiène et d’assainissement, une prévention inadaptée des maladies, la présence de substances polluantes dans l’environnement (le plomb notamment), un air de mauvaise qualité ou encore le manque d’accès aux soins rejaillissent également sur la santé physique d’un individu (PAM et UNICEF, 2005 ; OMS et PNUE, 2010). Les élèves du primaire et du secondaire exposés à ces menaces tombent régulièrement malades, donc sont plus souvent absents, moins attentifs, moins aptes à comprendre l’enseignement dispensé en classe et ont du mal à prendre part aux activités avec leurs camarades (AW et HSC, 2015 ; Ladd, 2012 ; LMTF, 2013 ; Lewin, 2015 ; UNICEF, 2012 ; PAM et UNICEF, 2005 ; OMS et PNUE, 2010).

Une période suffisante de repos joue également un rôle important dans la santé physique et les apprentissages ; les jeunes enfants ont un besoin maximal de sommeil mais c’est vrai aussi des adolescents, qui doivent dormir au moins neuf heures par nuit (TFA, 2011). Le manque de repos (du fait de tâches imposées à la maison, du travail des enfants ou du manque d’autorité des parents au moment d’envoyer leurs enfants se coucher) a des conséquences négatives sur la mémoire et la mémorisation et peut être à l’origine d’autres problèmes de santé (Orazem et Gunnarsson, 2003 ; TFA, 2011). Enfin, les enfants et les adolescents ont besoin de faire de l’exercice et d’avoir des activités récréatives et ludiques, indispensables pour un développement physique sain. Cela permet également de se concentrer sur des apprentissages plus sédentaires, de favoriser le développement socioaffectif, de renforcer les aptitudes fonctionnelles positives et d’acquérir des compétences de communication, de négociation et de leadership (LMTF, 2013 ; TFA, 2011 ; UNICEF, 2004, 2012).

Santé psychologique et résilience : la santé psychologique, ou santé socioaffective ou mentale, peut recouvrir des facteurs comme l’aptitude à la résilience face au stress ou à un revers, la confiance dans son potentiel, l’autonomie face à certains aspects de la vie, un sentiment d’efficacité personnelle ou l’aptitude à réaliser une tâche ou un objectif et le fait d’éprouver une relation sociale avec les autres (LMTF, 2013 ; Rosen et al., 2010 ; OMS, 2001). Ces facteurs psychologiques sont façonnés à la fois par des traits génétiques hérités et par l’état physique et le vécu social – avant la naissance et tout au long de la vie (Benton, 2010 ; Shonkoff et Garner, 2012 ; OMS, 2001). Les facteurs psychologiques peuvent influer fortement sur la santé physique et le fonctionnement social mais aussi sur le développement cognitif et les résultats des apprentissages (LMTF, 2013 ; Rosen et al., 2010 ; Shonkoff et Garner, 2012 ; TFA, 2011 ; UNICEF, 2012 ; PAM et UNICEF, 2005). Quantité de troubles psychologiques, de types et d’origines divers, peuvent entrer en ligne de compte, comme des déséquilibres chimiques du cerveau, des relations abusives et des événements particulièrement traumatisants, à l’instar d’un conflit violent ou d’une catastrophe naturelle (Shonkoff et Garner, 2012 ; OMS, 2001). De nombreux enfants sont victimes de conflits au sein de leur famille, d’abus et de négligence, qui peuvent avoir un effet durable sur leur vie, y compris au niveau des résultats scolaires (OMS, 2001). Le statut social peut lui aussi avoir des conséquences psychologiques, à l’origine par exemple de discrimination à l’école ou dans la société au sens large, avec une perte de confiance des élèves qui en sont victimes et qui, notamment, ont plus de mal à apprendre (NASP, 2012 ; Shonkoff et Garner, 2012).

Facultés non cognitives et traits de caractère : les facultés non cognitives renvoient à différents aspects de la personnalité ou du caractère, qui peuvent être forgés et développés, y compris les compétences intra- et interpersonnelles (Kautz et al., 2014 ; LMTF, 2013). Personne ne peut à ce jour affirmer quelles sont les facultés non cognitives indispensables aux apprentissages et à la réussite scolaire. Mais certaines aptitudes intra-personnelles semblent exercer une certaine influence, comme la maîtrise de soi et l’autodiscipline, le sens du devoir et du travail bien fait, le désir d’atteindre des objectifs, la persévérance et l’endurance, la confiance en ses capacités à s’améliorer et l’aptitude à juger son propre apprentissage (Kautz et al., 2014 ; LMTF, 2013 ; Rosen et al., 2010 ; UNICEF, 2012). Certaines compétences interpersonnelles ont également un effet positif sur l’apprentissage, à l’image d’un comportement aimable et coopératif, le sens du partage et l’altruisme, l’empathie et l’aptitude à tisser des relations durables (Kautz et al., 2014 ; LMTF, 2013 ; Rosen et al., 2010 ; UNICEF, 2012). Quelles soient intra ou interpersonnelles, ces compétences sont en partie liées à l’état de santé physique et à l’alimentation, la santé mentale et l’environnement socioculturel (Benton, 2010 ; NASP, 2012 ; Shonkoff et Garner, 2012 ; OMS, 2001). L’acquisition des facultés non cognitives démarre dès la petite enfance et « les mauvaises aptitudes et habitudes acquises et internalisées dans les premières années de la vie peuvent induire des résultats moins désirables sur le plan éducatif et économique à l’âge adulte, qui viennent se surajouter à des difficultés d’ordre cognitif ou académique » (Rosen et al., 2010, p. 1).

Facultés cognitives : à chaque étape de la scolarité, les élèves doivent posséder un certain nombre de facultés cognitives de base pour pouvoir poursuivre leurs apprentissages avec leurs camarades (Kautz et al., 2014 ; LMTF, 2013 ; UNICEF, 2012). L’acquisition de facultés cognitives spécifiques doit reposer sur un développement intellectuel sain, lequel dépend fortement de la santé physique et de l’alimentation mais également de la santé mentale, surtout dans les premières années de la vie (Benton, 2010 ; Grantham-McGregor et al., 2007 ; Shonkoff et Garner, 2012). C’est avec ces bases qu’un enfant et un adolescent peut progresser au même rythme que ses pairs pour acquérir des compétences de plus en plus sophistiquées sur le plan du langage, de la lecture et du calcul notamment et, ce faisant, avoir pleinement accès aux niveaux successifs d’enseignement.

La connaissance de la langue d’enseignement fait partie des facultés cognitives essentielles. Le développement du langage et l’acquisition du vocabulaire commencent dès les premières années et s’accélèrent tout au long de la petite enfance (Grantham-McGregor et al., 2007). Un enfant qui doit en plus du reste apprendre une nouvelle langue pour comprendre son enseignant et les supports d’apprentissage aura besoin d’un soutien supplémentaire pour ne pas être exclu (Ball, 2011).

C’est à partir du vocabulaire parlé et de la compréhension orale qu’un enfant doit développer ses capacités de lecture : la sensibilisation aux livres et à l’écrit, la reconnaissance des lettres et la prise de conscience phonémique avant l’entrée à l’école ; l’aptitude à décoder et à comprendre un texte écrit en primaire ; et les compétences plus avancées indispensables pour passer du stade où l’on « apprend à lire » à celui où on « lit pour apprendre » (Kim et al., 2016 ; LMTF, 2013 ; UIL, 2017 ; UNICEF, 2012). Les capacités de calcul doivent elles aussi être développées dès la petite enfance et progressivement renforcées à mesure que les élèves accèdent à des domaines d’étude plus difficiles exigeant des compétences mathématiques, scientifiques et analytiques supérieures (Cross, Woods et Schweingruber, 2009 ; LMTF, 2013 ; UIL, 2017 ; UNICEF, 2012). Enfin, la maîtrise du numérique (l’aptitude à se servir d’un ordinateur et d’autres outils informatiques) fait de plus en plus partie des compétences influant sur la participation d’un élève à la scolarité formelle, sa capacité à apprendre seul, la main-d’œuvre en général et la société tout entière (Karpati, 2011).

Fréquentation régulière et temps d’étude : dernière condition préalable aux apprentissages, la régularité de la fréquentation scolaire et l’adéquation du temps consacré à l’étude. La fréquentation peut être perturbée par un mauvaise état de santé physique ou psychologique comme par l’environnement familial, comme le fait de ne pas avoir d’abri pour vivre ou de suivre les cycles migratoires, un certain manque d’organisation et de surveillance des parents, l’obligation d’effectuer des tâches ménagères ou le travail rémunéré des enfants (AW et HSC, 2015 ; Ladd, 2012 ; Lewin, 2015 ; Orazem et Gunnarsson, 2003 ; TFA, 2011 ; PAM et UNICEF 2005). Ces mêmes facteurs peuvent perturber le temps d’étude, les enfants n’ayant pas assez de temps libre avec un éclairage adapté pour réviser ce qu’ils ont appris en classe (Orazem et Gunnarsson, 2003 ; UNDESA, 2014).

Inclusion et équité

Les enfants qui n’ont pas acquis ces bases indispensables seront défavorisés dans leurs apprentissages par rapport à leurs camarades. Les écoles ne peuvent pas être tenues de résoudre tous ces problèmes : ces conditions doivent être réunies dès la petite enfance au risque, sinon, d’empêcher l’épanouissement ultérieur des enfants, quelle que soit la qualité des interventions mises en place plus tard (Grantham-McGregor et al., 2007 ; Ladd, 2012 ; UNICEF 2012).

Programmes communautaires : différents programmes communautaires et de protection sociale seront probablement utiles pour veiller à ce que tous les enfants présentent les préalables indispensables à l’apprentissage. Parmi les options envisageables, des interventions sur la santé génésique, maternelle, néonatale et infantile, des programmes d’éducation parentale, des programmes de qualité pour la prise en charge et l’éducation dans la petite enfance, des initiatives pour renforcer le soutien à l’éducation des parents et des communautés, des interventions à l’échelle des communautés pour améliorer l’écologie de l’alphabétisation, des programmes de transferts monétaires ou encore des interventions de plus grande portée visant à améliorer le niveau de vie des ménages (Engle et al., 2007 ; Ladd, 2012 ; UNICEF 2012) . Il conviendra également de s’attaquer aux facteurs environnementaux à l’origine de problèmes de santé et de développement des enfants (OMS et PNUE, 2010).

Programmes à l’échelle des écoles : les programmes déployés dans les écoles en lien avec des interventions communautaires peuvent aussi jouer un rôle important. Les programmes de cantine scolaire et les initiatives comme les jardins scolaires améliorent l’accès à des aliments de qualité et contribuent à sensibiliser à une alimentation saine (PAM et UNICEF, 2005). Les écoles peuvent offrir un accès direct aux soins de santé (dents, vue, ouïe et contrôles globaux ; vaccinations ; traitement des maladies parasitaires), inculquer des pratiques de santé et d’hygiène, proposer une orientation psychosociale et multiplier les périodes d’activité physique (TFA, 2011 ; UNICEF, 2004, 2012 ; PAM et UNICEF, 2005). Elles doivent aussi aider les élèves qui n’acquièrent pas la langue d’enseignement et les capacités de lecture et de calcul au même rythme que leurs camarades (LMTF, 2013).

Enfin, des mesures pourraient être nécessaires simplement pour veiller à ce que les enfants aillent bien à l’école et suivent régulièrement les cours. Toute une série d’option ont été testées, y compris des obligations légales assorties de d’effets concrets pour les parents qui ne les respecteraient pas, la mise en place pour les familles ou les élèves de transferts monétaires conditionnés à la fréquentation ou aux résultats scolaires, les mesures de lutte contre d’autres facteurs clés comme une mauvaise santé ou un environnement familial instable et la mise à disposition de possibilités supplémentaires d’apprentissage extrascolaire pour les élèves défavorisés (AW et HSC, 2015 ; Ladd, 2012 ; Lewin, 2015). D’autres stratégies sont envisageables, comme le fait de construire des écoles plus près des lieux d’habitation, d’optimiser les transports, de rendre la scolarité et les uniformes gratuits ou encore d’améliorer la qualité des écoles pour susciter une demande accrue d’éducation (Lewin, 2015 ; UNICEF, 2012).

References and sources

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