Inégalités socioéconomiques et apprentissages

Mis à jour le 22 nov 19
FICHE 5

Les inégalités sociales et économiques ont des effets importants et durables sur le développement cognitif et socioémotionnel des enfants, ainsi que sur leurs résultats scolaires (Grantham-McGregor et al., 2007 ; Shonkoff et Garner, 2012). En se cumulant, les multiples inégalités ont une incidence négative sur l’aptitude des enfants marginalisés à apprendre (Suárez-Orozco, Yoshikawa et Tseng, 2015). Par conséquent, le fossé entre enfants favorisés et défavorisés se creuse avec le temps (Shonkoff et Garner, 2012 ; Suárez-Orozc, Yoshikawa et Tseng, 2015).

Dans des contextes de forte inégalité, une éducation de qualité et équitable est cruciale pour le développement inclusif, pacifique et durable de la société et du pays. Faire en sorte que les groupes et personnes marginalisés participent aux plans de développement à plus grande échelle contribue à réduire les inégalités sociales. À l’inverse, si on ne prête pas attention à l’égalité de l’accès, aux possibilités d’apprentissage et à la qualité des acquis scolaires, l’éducation peut pérenniser les inégalités ou en créer de nouvelles.

Les inégalités socioéconomiques et l’éducation dans l’Agenda 2030

  • Ne laisser personne de côté. Le Programme de développement durable à l’horizon 2030 considère l’équité comme une condition essentielle du développement durable et appelle à ne laisser personne de côté. Cela suppose d'inclure tous les pays vulnérables et de veiller à ce que chacun, quel que soit son milieu d'origine, ait le droit de réaliser son potentiel et de mener une vie décente, digne et gratifiante dans un environnement sain. L’Objectif de développement durable (ODD) n°4 vise spécifiquement à réduire l’inégalité, mais pas seulement d'un point de vue économique : « D’ici à 2030, autonomiser toutes les personnes et favoriser leur intégration sociale, économique et politique, indépendamment de leur âge, de leur sexe, de leur handicap, de leur race, de leur appartenance ethnique, de leurs origines, de leur religion ou de leur statut économique ou autre » (ODD 10.2, Nations unies, 2015).
  • La lutte contre les inégalités dans l’éducation au cœur de l’ODD 4. L’ODD 4 souligne la nécessité de combattre toutes les formes d’exclusion et d'inégalités liées à l’accès à l’éducation et aux processus d’apprentissage. Pour cela, il faut recentrer les efforts sur l’amélioration des acquis scolaires tout au long du cycle de vie, en particulier pour les femmes, les filles et les personnes marginalisées en situation de vulnérabilité. L’équité s’applique à tous les aspects de l’ODD 4 (« toutes les filles et tous les garçons », avec chaque indicateur ventilé par sexe), mais elle fait aussi l’objet d'une cible spécifique (ODD n°4.5) : « D’ici à 2030, éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle » (Nations unies, 2015).

Comment les inégalités socioéconomiques perturbent l’apprentissage

De fortes disparités existent entre les pays, mais cette synthèse se concentre sur les inégalités socioéconomiques entre les groupes ou les personnes au sein des pays. Il est important de bien comprendre qui est exposé à la marginalisation et à l’exclusion et comment les différents types d’exclusion nuisent à l’apprentissage.

L’exclusion est contextuelle et influencée par des obstacles du côté de l’offre comme de la demande, qui empêchent les enfants et les jeunes de s’inscrire et/ou de réussir à l’école. L’exclusion peut se manifester :

  • au niveau individuel, sur la base du statut socioéconomique (pauvreté ou parents peu scolarisés), du lieu de résidence (rural ou urbain, disparités régionales) ou d’autres facteurs de précarité ;  
  • au niveau du groupe (groupes ethniques ou linguistiques marginalisés, peuples nomades ou indigènes, genre ou facteurs socioculturels et religieux, ou statut migratoire) ; ou
  • en raison de facteurs environnementaux et contextuels, comme un État fragile, un conflit ou une catastrophe naturelle, entraînant souvent des déplacements.

Facteurs d’exclusion

  • Pauvreté. Les enfants issus de familles pauvres ont moins de chances de remplir les conditions préalables fondamentales pour l’apprentissage, et sont souvent mal préparés à la scolarisation. Statistiquement, ceux qui vivent dans des localités disposant de peu de ressources souffrent davantage de malnutrition, et ils risquent d’avoir des parents absents et d’être exposés à la violence et au stress. Il se peut que leur établissement scolaire reçoive moins de fonds. Ces facteurs conduisent souvent à des résultats médiocres (Grantham-McGregor et al., 2007 ; Shonkoff et Garner, 2012). La nécessité de contribuer aux finances familiales et les difficultés à payer les frais de scolarité et autres coûts peuvent avoir des répercussions sur l’assiduité scolaire.
  • Éducation parentale et alphabétisation. L’environnement familial joue un rôle essentiel dans le développement des enfants et l’apprentissage préscolaire (Save the Children, 2018). Les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) montrent que les enfants dont les parents ont un statut socioéconomique élevé maîtrisent mieux la lecture que ceux qui vivent dans une situation socioéconomique précaire (Xin Ma, 2008). D’après les conclusions de la Troisième étude régionale comparative et explicative (TERCE), les élèves réussissent mieux lorsque leurs parents croient qu’ils accèderont à un plus haut niveau d’éducation (UNESCO Santiago, 2015). Les inégalités relatives au niveau d’éducation des parents peuvent avoir des répercussions significatives sur l’aptitude des enfants à tirer parti de l’enseignement formel. Il se peut que les parents qui ne sont pas allés à l’école ou qui sont illettrés évitent de participer aux devoirs de leurs enfants ou d’échanger avec les enseignants et d’autres prestataires de services (Eccles, 2005 ; Tusiime et al., 2014). Ils ne sont pas forcément en mesure d’offrir un accès à des livres et à d’autres supports d’alphabétisation.
  • Lieu de résidence. La plupart des pays n’offrent pas les mêmes conditions de développement économique, de financement et de services sociaux d'une région à l’autre, et le fossé entre zones rurales et urbaines est important. Les écoles situées dans les zones à faibles ressources – notamment les zones rurales et les habitats urbains informels – reçoivent souvent moins de fonds que les écoles des zones bien dotées. L’accès à des centres d’accueil de la petite enfance, à des écoles d’excellent niveau et à des enseignants bien formés est donc limité. Par conséquent, les taux d’alphabétisation sont plus bas, les performances scolaires insuffisantes et les taux d’abandon plus élevés, ce qui contribue finalement au cycle de la pauvreté (Hindle, 2007). D’après un rapport de l’UNICEF datant de 2018, dans un pays sur six, les enfants les plus pauvres des zones urbaines sont moins susceptibles de terminer l’école primaire que leurs camarades des zones rurales (UNICEF, 2018).
  • Genre. Dans de nombreux pays, les filles accèdent moins facilement à l’école que les garçons et risquent d’abandonner leur scolarité prématurément. Les facteurs peuvent être d’ordre pratique, liés par exemple à la distance, à la sécurité ou à l’existence d’installations adaptées, mais ces difficultés peuvent aussi être dues, entre autres, aux attentes relatives à la participation aux tâches ménagères, à des pratiques de mariages d’enfants, ou encore aux perspectives d’emploi limitées des filles après l’école (Rapport GEM, 2016 ; Rihani, 2006 ; UNESCO, 2012). Dans certains pays, les garçons risquent d’abandonner leurs études ou d’avoir de moins bons résultats en raison de la pression à gagner de l’argent ou parce que l’école est jugée sans intérêt (Rapport GEM, 2016). À l’école, les pratiques d’enseignement ou les supports pédagogiques peuvent contenir des stéréotypes de genre (Rihani, 2006) et les élèves peuvent y être confrontés à de la violence liée au genre, ce qui entrave fortement leur apprentissage.
  • Orientation sexuelle et identité de genre. Le harcèlement, la violence et les autres mauvais traitements sont souvent exacerbés pour les enfants et les jeunes LGBTI ou de genre non conforme aux catégories établies (UNESCO Bangkok, 2015), avec une forte incidence sur l’éducation. Ils risquent de manquer des cours, d’éviter les activités scolaires ou de totalement abandonner l’école. Les évaluations internationales desapprentissages montrent que le harcèlement fait baisser les performances des élèves dans des matières clés telles que les mathématiques (UNESCO, 2017b).
  • Origine ethnique, religion et culture. Les enfants qui sont victimes de discrimination directe et indirecte en raison de leur origine ethnique, de leur religion ou de leur culture peuvent souffrir de répercussions psychologiques et physiques dès le plus jeune âge (Shonkoff et Garner, 2012). Ils peuvent alors avoir de moins bons résultats ou rencontrer des difficultés d’apprentissage.
  • Langue. Les enquêtes montrent régulièrement que le fait de parler à la maison une autre langue que la langue enseignée à l’école constitue un handicap (Duru-Bellat, 2004) qui augmente le risque de redoubler une classe ou d’abandonner l’école (Pinnock, 2009).
  • Conflits, crises, catastrophes et déplacements. L’expérience des conflits, des crises et des catastrophes peut traumatiser physiquement et émotionnellement les enfants. Les enfants migrants, réfugiés ou déplacés n’ont pas forcément de titre officiel de séjour qui les autorise à aller à l’école, ou ils risquent d’être confrontés à de l’hostilité ou à des préjugés à l’école. À cause des dégâts causés et/ou de l’insécurité, les enfants n'ont pas toujours accès aux bâtiments scolaires, au matériel pédagogique ou à des enseignants qualifiés (Rapport GEM, 2018b ; IIPE-UNESCO, 2011).

Politique et planification

Les politiques éducatives comptent parmi les moyens de réduction des disparités de revenus les plus efficaces. « Dans les pays où le niveau d'instruction est actuellement bas, les politiques qui favorisent l’égalité d’accès à l’éducation de base pourraient contribuer à réduire les inégalités en facilitant l’accumulation de capital humain, et en faisant en sorte que les possibilités éducatives soient moins dépendantes des circonstances socioéconomiques » (Brueckner, Dabla-Norris et Gradstein, 2014, p. 19). Les politiques éducatives doivent être inclusives, et le principe d’équité doit être un élément fondamental de l’ensemble des plans et politiques du secteur éducatif (UNESCO, 2017a). Il faut également introduire des politiques ciblées pour traiter des cas spécifiques d’exclusion.

Politiques éducatives favorables aux pauvres

Les inégalités peuvent être combattues et les acquis des apprentissages améliorés si les gouvernements garantissent aux enfants les plus défavorisés et à leur famille l’accès à des services éducatifs de qualité pendant les années décisives pour le développement de l’enfant (Grantham-McGregor et al., 2007 ; Shonkoff et Garner, 2012).
Les responsables politiques doivent financer suffisamment les écoles et les élèves affichant les résultats les plus faibles et leur apporter une aide particulière, tout en instaurant des partenariats entre l’école et la collectivité. Ils doivent identifier des zones d’éducation prioritaire pour compenser les disparités de financement entre les régions, et allouer des ressources en fonction de critères spécifiques, par exemple le pourcentage d’enfants d'origine étrangère ou dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement (Duru-Bellat, 2004).

Des politiques favorables aux pauvres visant à promouvoir l’égalité d’accès à l’éducation de base, comme des transferts en espèces pour encourager l’assiduité ou des dépenses pour l’éducation publique bénéficiant aux plus pauvres, peuvent réduire les inégalités en contribuant à renforcer le capital humain et en rendant les possibilités éducatives moins dépendantes des circonstances socioéconomiques (FEM, 2014).
Élargir l’accès aux établissements privés grâce à des bons d’études dans le but de réduire la ségrégation est une solution qui a été mise en œuvre dans certains pays, avec des résultats en demi-teinte.

Des politiques ciblées pour traiter des dimensions spécifiques de l’exclusion

Les planificateurs de l’éducation peuvent aussi apporter un soutien ciblé à des groupes de population confrontés à certaines discriminations spécifiques:

  • Les politiques d’éducation de la petite enfance doivent cibler les enfants les plus défavorisés avant qu'ils n’entrent à l’école.
  • Les politiques liées aux langues et à l’éducation bilingue peuvent contribuer à améliorer les résultats scolaires des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue d’enseignement.
  • Des programmes scolaires et un matériel pédagogique inclusifs peuvent être utiles pour faire reculer la discrimination (par exemple, donner des informations adaptées à chaque âge sur la santé sexuelle, et notamment sur la diversité sexuelle et de genre, peut aider à lutter contre le harcèlement).
  • Les politiques relatives aux TIC peuvent apporter des outils qui aideront à combler le fossé éducatif et à transformer les salles de classe en lieux ouverts à tous (UNESCO, 2011).
  • Les politiques de lutte contre le harcèlement lié au genre et à l’identité sexuelle peuvent aider les établissements à mettre en place des mécanismes adaptés et des obligations en matière de communication d'informations, et prévoir des sanctions en cas de non-respect. Par exemple, aux Philippines, la loi de 2013 réprimant le harcèlement entre élèves fournit un cadre pour les initiatives nationales de sensibilisation et les règlements internes des établissements (UNESCO Bangkok, 2018).
  • Passer à un système de suivi ultérieur peut être un moyen de garantir à tous les élèves une formation étendue. Le suivi ultérieur est associé à de meilleurs résultats, en particulier pour les enfants défavorisés, qui sont plus susceptibles d’être orientés vers l’enseignement professionnel si cette solution n’est pas mise en œuvre (Blanden et McNally, 2014).
  • Les politiques de discrimination positive encouragent et forment les personnes issues de groupes sous-représentés en vue de les aider à réussir malgré leurs désavantages par rapport aux autres, en particulier dans l’enseignement supérieur. Les bénéfices de cette méthode sont largement reconnus, mais chaque pays adopte une approche différente ; par exemple, la Suède prête particulièrement attention au genre, l’Inde à la caste et le Sri Lanka au district d’origine (Rapport GEM, 2018a).
  • Des plans et politiques du secteur de l’éducation tenant compte des crises peuvent permettre de construire des systèmes solides, contribuer à se préparer aux catastrophes ou conflits potentiels et garantir un accès équitable à la scolarisation dans les zones en crise et touchées par des conflits.
  • Les politiques d’éducation non formelle ou alternative peuvent cibler les enfants et les jeunes qui ne sont pas dans le système scolaire formel. Grâce à des méthodes et programmes adaptés, les jeunes peuvent renouer avec les études ou acquérir les compétences dont ils ont besoin pour entrer dans le monde du travail : « L’éducation non formelle [...] peut avoir un rôle essentiel pour offrir une école de la seconde chance aux enfants non scolarisés [...] [à condition que] ces possibilités éducatives constituent une voie d’entrée reconnue vers le système formel » (ISU et UNICEF, 2015, p. 41).

Le besoin de politiques globales et intersectorielles

Les responsables politiques et les planificateurs doivent étudier plusieurs autres moyens d’atténuer l’impact des inégalités sur les acquis scolaires, notamment des mesures de santé, le soutien aux parents et à la collectivité, ou des politiques d’emploi. Il est particulièrement important de cibler les familles et les collectivités étant donné que les résultats scolaires sont bien davantage déterminés par la famille que par l’école. Les familles sont responsables de la socialisation initiale de leurs enfants et c’est à elles qu'il incombe d’accompagner leurs aspirations scolaires (Duru-Bellat, 2004).

Les inégalités sociales peuvent aussi être combattues grâce à des politiques de plus grande ampleur visant à combattre le racisme et les discriminations, à des stratégies d’accueil des réfugiés et des migrants au sein de la population et à des espaces adaptés pour les enfants qui ont subi des traumatismes. La plupart des inégalités sociales étant par nature interconnectées et cumulatives, travailler à la fois au sein des écoles et à l’extérieur est le meilleur moyen de faire en sorte que tous les enfants réalisent leur potentiel d’apprentissage (Suárez-Orozco, Yoshikawa, and Tseng, 2015).

OUTILS

POLITIQUES

References and sources

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Brueckner, M., Dabla-Norris, E., Gradstein, M. 2014. 'National income and its distribution'. IMF Working Paper WP/14/101.

Duru-Bellat, M. 2004. Inégalités sociales à l'école et politiques éducatives. Paris : UNESCO-IIPE.

Eccles, J.S. 2005. "Influences of parents' education on their children's educational attainments: The role of parent and child perceptions". London Review of Education, 3(3), p. 191-204.

FEM (Forum économique mondial). 2014. 'Why education policies matter for equality'.

Grantham-McGregor, S., Cheung, Y.B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B. 2007. "Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries", The Lancet, 369(9555), p. 60–70.

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