Éducation inclusive et apprentissages pour les élèves en situation de handicap

Mis à jour le 04 oct 19
FICHE 3

Inscrite dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (1948), l’éducation est un droit fondamental. Plusieurs déclarations et conventions ont souligné l’importance de l’éducation pour les personnes en situation d’handicap : la Déclaration de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux de 1994, ainsi que l’article 24 de la Convention sur les droits des personnes en situation de handicap (UNCRPD) adoptée en 2006. L’importance de l’éducation pour tous est également rappelée par la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement 1960. En 2015, la Déclaration d'Incheon a renouvelé l’importance de l’éducation inclusive pour tous. Les cibles 4.5 et 4.a appellent à un accès à l’éducation et la construction d’équipements adaptés pour des enfants en situation de handicap (Éducation 2030, 2016).

CE QUE NOUS SAVONS

Les données manquent sur la scolarisation des enfants en situation de handicap. Cependant, alors qu’on compte 93 à 150 millions d’enfants en situation de handicap dans le monde, le rapport La génération d’apprenants considère que, dans les pays à revenus faibles ou intermédiaires, au moins 33 millions ne sont pas scolarisés (Grant Lewis, 2019). De plus, les enfants en situation de handicap sont moins susceptibles de terminer l’éducation primaire, secondaire et tertiaire que les enfants sans handicap. Dans tous les pays du monde, les personnes en situation de handicap ont un taux d’alphabétisation moins elevé que les personnes sans handicap (Singal, 2015 ; ISU, 2018 ; Nations Unies, 2018). Une différence existe également en fonction du handicap: l’analphabétisme est plus important chez les enfants ayant des déficiences visuelles, des troubles multiples ou mentaux que pour les enfants en situation de handicap moteur (Singal, 2015).

Lorsqu’ils restent à l’école, les enfants en situation de handicap obtiennent de moins bons résultats en mathématiques et aux tests de lecture, comme le montrent les évaluations des apprentissages du PASEC (Banque mondiale, 2019 ; Wodon et al, 2018). Les filles en situation de handicap sont encore plus pénalisées du fait de leur sexe (ISU, 2018). De manière générale, le handicap s’ajoute aux autres inégalites sociales (la pauvreté ou la localité, par exemple). Cela dit, au Pakistan l’écart d’apprentissage entre enfants en situation de handicap et enfants sans handicap scolarisés s’est révélé plus faible que l’écart entre ces deux groupes non scolarisés (Rose et al., 2018 : 9). Par ailleurs, des études aux États-Unis ont montré que les élèves en situation de handicap obtiennent de meilleurs résultats scolaires et une meilleure intégration sociale lorsqu’ils étudient en milieu ordinaire que les élèves scolarisés dans des classes séparées ou spécialisées (Alquraini et Gut, 2012).

VERS LE MILIEU SCOLAIRE ORDINAIRE

L’éducation inclusive se traduit dans les faits par l’inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Dans de nombreux pays aujourd’hui les enfants en situation de handicap sont scolarisés dans des écoles ordinaires, mais suivent un curriculum spécifique. Passer à un modèle plus inclusif (les élèves en situation de handicap suivent un programme inclusif avec les autres élèves) est en effet un processus de longue durée.

Alors que les pays s’orientent vers une éducation davantage inclusive, les écoles spécialisées et leurs personnels peuvent jouer un rôle essentiel en agissant comme des référents spécialisés soutenant les écoles ordinaires dans leurs démarches pour plus d’inclusion (UNESCO, 2017). Le Partenariat mondial pour l’education (GPE) a étudié l’inclusion des élèves en situation de handicap dans des plans sectoriels de l’éducation de 51 pays. Dix-sept d’entre eux envisagent une approche à deux volets : il s’agit d’intégrer le handicap dans l'éducation et d’investir dans des actions et des services visant à répondre spécifiquement aux besoins des enfants en situation de handicap (GPE, 2018).

LES DÉFIS

De nombreux obstacles empêchent les enfants et jeunes en situation de handicap de poursuivre une scolarité en milieu ordinaire.

  • Identifier les élèves en situation de handicap. Les préjugés et les attitudes sociales conduisent à une sous-déclaration des handicaps (GPE, 2018). Certaines familles, craignant la stigmatisation, n’envoient pas leurs enfants à l’école (Singal, 2015 ; EDT et UNICEF, 2016). En raison de la nature cachée de certains troubles de l’apprentissage, la population totale de ces enfants est largement méconnue (Banque mondiale, 2019). La détection des élèves à l'école reste rare (Wodon et al, 2018). La reconnaissance des handicaps peut être limitée aux handicaps observables et non nécessairement à ceux qui ont un impact sur la capacité d'apprentissage de l'enfant (EDT et UNICEF, 2016). Des données obsolètes ou inadéquates compliquent une planification efficace de l’éducation, elles entravent la prise de décision et l'allocation des ressources (GPE, 2018). En outre, les pays utilisent des mesures, des méthodes et des définitions différentes pour classer les handicaps, ce qui limite la capacité de comparer leurs données (GPE, 2018 ; Price, 2018).
  • Manque d’enseignants formés. Dans de nombreux pays, les enseignants n'ont pas la confiance et les compétences nécessaires pour appliquer l'éducation inclusive (Singal, 2015 ; Wodon et al, 2018). L'éducation inclusive est une mince composante de la formation reçue par les enseignants et n'est pas toujours évaluée (EDT et UNICEF, 2016).
  • Structures scolaires et matériels d’apprentissage inadaptés. L’inadaptation des infrastructures et l'insuffisance des matériels d'apprentissage accessibles sont des obstacles importants. C’est encore plus vrai dans les zones rurales où l'augmentation des niveaux de pauvreté, la mauvaise prestation des services et la récurrente insuffisance des infrastructures exacerbent ces problèmes pour les enfants en situation de handicap (SADPD, 2012). Les programmes scolaires qui n'utilisent que l'apprentissage passif comme la répétition orale, la dictée et la copie à partir du tableau limitent davantage l'accès à une éducation de qualité pour les enfants en situation de handicap (Humanity & Inclusion, 2015).
  • Manque de ressources. Qu’il s’agisse de construire des établissements adaptés, de réduire le nombre d’élèves par classe ou de former des enseignants, des ressources financières et humaines sont nécessaires (Grimes, Stevens et Kumar, 2015). Les fonds alloués aux apprenants ayant des « besoins spécifiques » sont souvent insuffisants. Lorsque le financement est disponible, il est principalement destiné aux écoles et unités spécialisées plutôt qu'aux besoins des élèves au sein du milieu ordinaire et à l'élimination des obstacles existants (Mariga, McConkey et Myezwa, 2014).
  •  L’évaluation des apprentissages. Il y a peu de données sur les résultats d'apprentissage des apprenants en situation de handicap. Les examens et les tests apportent rarement les aménagements nécessaires, ce qui les désavantage. La plupart des tests de rendement internationaux excluent les élèves handicapés, ce qui renforce les attitudes de faibles attentes (Schuelka, 2013 cité dans Price, 2018 ; Banque mondiale, 2019).

POLITIQUE ET PLANIFICATION

  • Définir une politique pour l’éducation inclusive. Une éducation inclusive exige une réflexion systémique des systèmes éducatifs et des cultures scolaires. La promotion d’une équité sociale et d’une éducation inclusive se traduisent par l’établissement, la mise en œuvre et l’évaluation de plans et de politiques favorisant une éducation inclusive pour tous. Chaque pays doit formuler son propre ensemble de solutions qui vont jusqu'au niveau des écoles elles-mêmes (Grant Lewis, 2019).
  • Faciliter l’accès à l’apprentissage. Une première étape pour inclure les enfants en situation de handicap dans les écoles ordinaires est la mise en place d'infrastructures scolaires adaptées telles que des rampes d'accès, des toilettes, la fourniture d'aides et d'appareils, et la disponibilité de matériels pédagogiques et d'apprentissage appropriés (SADPD, 2012 ; Malik et al., 2018). Pour encourager l'inscription des filles handicapées, des mesures spécifiques pourraient comprendre notamment des bourses ou des allocations (GPE, 2018).
  • Renforcer les partenariats. L’éducation inclusive implique un partenariat entre acteurs locaux - parents, écoles, communautés-, nationaux - des ministères, notamment - et partenaires de développement (Grant Lewis, 2019). Les partenariats qui capitalisent sur les connaissances et les ressources locales ont montré leur efficacité (SADPD, 2012 ; EDT et UNICEF, 2016 ; GPE, 2018). Il est recommandé d’apporter un soutien particulier aux parents pour les sensibiliser à l’importance de l’éducation inclusive et de les intégrer à la communauté éducative, par une participation aux activités scolaires par exemple (GPE, 2018).
  • Assurer une formation adéqute aux enseignants. La capacité des enseignants à fournir une éducation de qualité aux élèves en situation de handicap dépend de leur formation et qualification (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015), or les enseignants se retrouvent souvent démunis en raison de classes déjà surchargées. Proposer en amont aux futurs enseignants une formation initiale spécialisée dans ce domaine, investir dans la formation continue par des stages pratiques ou un système de mentorat sont autant de pistes ayant prouvé leur efficacité (Ackers, 2018). Toutefois, il est important que des enseignants spécialisés soient formés, car il n'est pas possible de former tous les enseignants ordinaires au braille, à la langue des signes ou aux modes de communication améliorés et alternatifs (EDT et UNICEF, 2016). Le Partenariat mondiel pour l’éducation souligne par ailleurs également l'importance de former les enseignants au dépistage des handicaps (GPE, 2018).
  • Les statistiques au service d’un accompagnement humain. Bien que les données sont rares, il existe des outils pour suivre la participation et les apprentissages des élèves en situation de handicap. Les données des enquêtes auprès des ménages sont utilisées pour suivre les taux de fréquentation scolaire et de réussite des enfants, ainsi que pour examiner les facteurs liés à la non-scolarisation ; les Systèmes d'information de gestion de l'éducation (SIGE) contiennent des données administratives sur la fréquentation scolaire, le comportement et les progrès des élèves. Mais ldes données qualitatives sont elles aussi necessaires pour le « comment » et « pourquoi » de la vie des élèves, des enseignants et des parents (Mont, 2018). Tout aussi importante est la collecte de données sur l'environnement scolaire comme l'accessibilité physique des écoles, l'information sur les politiques et la législation, le matériel pédagogique, la formation des enseignants et la disponibilité de spécialistes de soutien dans les écoles (Grant Lewis, 2018).
  •  L’évaluation des élèves. La déclaration de Salamanque préconise une évaluation formative pour repérer les difficultés et aider les élèves à les surmonter (Déclaration de Salamanque, 1994). Sæbønes et al. (2015) préconisent l'évaluation en classe pour l'apprentissage individuel. Ils recommandent que les examens régionaux et nationaux et les évaluations internationales de l'apprentissage incluent systématiquement tous les élèves et prévoientdes aménagements raisonnables pour les apprenants handicapés. Une étude menée au Kenya a montré qu’on peut évaluer à grande échelle les apprentissages des élèves sourds ou aveugles. Toutefois, pour concevoir ces outils adaptés, des moyens humains, matériels et financiers sont nécessaires (Piper et al., 2019). Pour un aperçu de la question des evaluations des apprentissages et les élèves en situation d’handicap voir Banque modiale, 2019.
  •  Investir dans la technologie. D’après l’UNESCO « Les TIC peuvent être un outil précieux pour les apprenants handicapés qui sont vulnérables à la fracture numérique et à l'exclusion des possibilités éducatives » (UNESCO, 2014 : 10). Pour réduire les barrières, leur politique modèle recommande l’utilisation des TIC inclusifs, produits disponibles sur le marché qui sont, dans la mesure du possible, accessibles à tous, ainsi qu'une technologie d'assistance pour permettre l'accès lorsque celui-ci n'est pas disponible par le biais de produits disponibles sur le marché. (UNESCO, 2014 : 11).
  • Coût. Il est important de trouver des moyens pour répondre aux besoins des plus marginalisés sans que cela implique des financements supplémentaires (UNESCO, 2017). Des approches telles que l'analyse des données tirées des enquêtes auprès des ménages donne à penser que le rendement de l'éducation des personnes en situation de handicap est important et semblable à celui des personnes non handicapées. Investir dans l'éducation des enfants en situation de handicap est donc un investissement intelligent et rentable (Wodon et al., 2018). L’UNESCO recommande de mettre en place ou de renforcer les systèmes de suivi des financements, ainsi que de créer des partenariats entre gouvernements et bailleurs de fond (UNESCO, 2017). Enfin, la comparaison entre le coût des établissements spécialisés et celui des établissements inclusifs révèle que le système inclusif est davantage efficient (Open Society Foundations, s.d. ; Inclusion International, s.d.)
  • La proposition d’une pédagogie inclusive. Le type de handicap (troubles autistiques, troubles de l’apprentissage, du langage, de l’audition…) influe sur le mode d’apprentissage. La pédagogie inclusive exige un changement dans la culture éducative au sein des pratiques d’enseignement et de soutien, demandant de s’éloigner d’une éducation à « taille unique » pour aller vers une approche sur mesure pour accroître la capacité du système afin de répondre aux divers besoins des apprenants sans qu’il soit nécessaire de les catégoriser ou de les étiqueter (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017). On s'éloigne de l'idée de l'inclusion comme réponse spécialisée à certains apprenants, ce qui leur permet d'avoir accès ou de participer à ce qui est offert à la plupart des élèves (Florian, 2015). Une pédagogie inclusive implique des ressources ou des services qui sont utilisables par tous les élèves, sans nécessité d'adaptation ou d'aménagement spécialisé. (UNESCO, 2017 : 19)

POLITIQUES

OUTILS

 

References and sources

Ackers, J. 2018. « La formation des enseignants et l’éducation inclusive ». La Lettre de l’IIPE 34 (2)

Alquraini, T. ; Gut, D. 2012. Critical components of successful inclusion of students with severe disabilities: literature review. International Journal of Special Education 27 (1): 42 59.

Banque Mondiale. 2019. Every learner matters: Unpacking the learning crisis for children with disabilities. Washington, DC: Banque Mondiale.

Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement 1960.

Convention relative aux droits des personnes handicapées.

Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. 1994.

Déclaration universelle des droits de l’homme.1948.

Éducation 2030: Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l’Objectif de développement durable 4 : Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. 2016.

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Florian, L. 2015. Inclusive Pedagogy: A Transformative approach to individual differences but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review 47 (1): 5 14.

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Inclusion International. s.d. FAQs - Inclusion International.

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Sæbønes, A.-M. ; Berman Bieler, R. ; Baboo, N. ; Banham, L. ; Singal, N. ; Howgego, C. ; Vuyiswa McClain-Nhlapo, C. ; Riis-Hansen, T. C. ; Dansie, G. A. « Towards a disability-inclusive education ». Background paper for the Oslo Summit on Education for Development, 6-7 July 2015.

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UNESCO. 2014. Model policy for inclusive ICTs in education for persons with disabilities. Paris: UNESCO.

UNESCO. 2017. Un Guide pour assurer l'inclusion et l'équité dans l'éducation. Paris: UNESCO.

Wodon, Q. ; Male, C. ; Montenegro, C. ; Nayihouba, A. 2018. The challenge of inclusive education in Sub-Saharan Africa. Washington, DC: Banque Mondiale.

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