L’environnement scolaire psychosocial

Mis à jour le 09 mar 18
FICHE 3

Un contexte psychosocial positif aide à créer un environnement propice à un enseignement et à un apprentissage efficaces.

La qualité de l’enseignement et de l’apprentissage s’améliore lorsque les professionnels de l’éducation planifient, déterminent, établissent, suivent et évaluent les caractéristiques d’un environnement scolaire psychosocial positif. Les caractéristiques en question incluent : des relations positives entre les élèves et les enseignants, la prévention de la violence dans les écoles, des interventions disciplinaires pour favoriser le développement socioémotionnel des élèves, le maintien de charges de travail raisonnables et le fait d’aider les élèves à comprendre l’importance et l’objectif de l’apprentissage en dehors du cadre scolaire et des notes.

Aspects abordés et commentaires

Relations entre les élèves et les enseignants :les relations positives entre les élèves et les enseignants peuvent avoir un impact sur la motivation des élèves, leurs résultats scolaires et leur assiduité, tout en favorisant le maintien des enseignants(2)(3)(8)(11)(12) et sont associées à une adaptation réussie à l’école primaire. L’empathie et la bienveillance des enseignants favorisent par ailleurs l’obtention de résultats positifs par les élèves du secondaire.(3)(11) Les relations scolaires positives peuvent être renforcées lorsque les enseignants et les administrateurs travaillent ensemble à l’élaboration et à la conception des objectifs et des politiques scolaires et lorsqu’il existe une approche démocratique de l’enseignement et de la gestion des comportements en classe.(2)(9) Les relations peuvent être facilitées par l’intermédiaire d’activités sociales et émotionnelles et il est possible de suivre et d’évaluer en permanence le climat scolaire grâce à des mesures reposant sur des informations factuelles.(1)(2)(3)(12)

Prévention de la violence dans les écoles : tous les enfants ont le droit d’être protégés contre toute forme de violence, et notamment les punitions cruelles ou humiliantes.(2) Il revient aux gouvernements, aux communautés, aux familles et aux écoles de communiquer ces droits de façon compréhensible aux jeunes afin de leur donner les moyens de contribuer à rendre les écoles et les communautés plus sûres.(1) Les activités socioémotionnelles, telles que les discussions en classe ou en ligne sur la violence et les comportements préjudiciables (le harcèlement par ex.) ou sur le rôle des élèves dans la réduction de la violence, favorisent la réduction de la violence.(1)(3) Le développement des aptitudes à communiquer efficacement et à résoudre des problèmes, le développement d’un sens de la communauté scolaireà travers les relations et la promotion de l’apprentissage socioémotionnel contribuent aux efforts de prévention de la violence et à l’établissement d’un environnement d’apprentissage psychosocial positif.(1)(2)(3)(9)(11)(12)

Discipline favorisant le développement socioémotionnel : privilégier le bien-être et le bonheur des élèves afin qu’ils se sentent pris en charge peut conduire à l’instauration d’un climat plus sain dans les écoles, à une plus grande réussite scolaire et à la réduction des problèmes de santé mentale.(1)(2)(3)(8)(11)(12) Les systèmes disciplinaires préventifs améliorent et développent les compétences socioémotionnelles et comportementales des élèves et sont à préférer aux formes de discipline moins efficaces qui peuvent être réactives et punitives, telles que les politiques de tolérance zéro.(1)(9) Les pratiques réparatrices, par exemple, permettent aux élèves de rétablir les relations détériorées en raison du mal qu’ils ont pu faire à d’autres élèves ou à leurs enseignants.(2) Le fautif et la victime prennent tous deux part à des activités de réconciliation, telles que la médiation par les pairs, la réparation du préjudice et les conférences entre pairs, visant à rétablir les relations.(9) Les politiques réparatrices améliorent les performances scolaires, réduisent le taux d’absentéisme et d’abandon des élèves et augmentent les taux d’obtention de  diplômes.(9)

Charge de travail scolaire raisonnable : la charge de travail scolaire est raisonnable quand elle cadre avec les capacités et le niveau de développement des élèves et tient compte du temps nécessaire aux élèves pour faire leurs devoirs.(5) Les chefs d’établissement doivent surveiller la quantité de travail donnée, car des attentes excessives concernant les élèves et les enseignants peuvent avoir un effet négatif sur les niveaux de stress et de persévérance et les relations entre l’école et la maison.(5)(8) Il est préférable pour les élèves que les devoirs effectués à l’école ou à la maison soient associés à des objectifs éducatifs, favorisent les compétences scolaires à long terme, telles que les techniques d’étude, et ne découragent pas les élèves de participer à des activités extrascolaires.(5)(8) Il est nécessaire qu’une politique relative aux devoirs en classe et à la maison définisse l’objectif, la quantité et la fréquence des devoirs en classe et à la maison ainsi que les responsabilités de l’école, des enseignants et des parents concernant la réalisation de ces devoirs par les élèves.(5)(8) Une formation à la gestion du temps consacré par les élèves à leurs devoirs à la maison et par les enseignants à la préparation et à l’enseignement dans des classes de petites et grandes tailles peut améliorer les modalités relatives à la charge de travail et avoir un impact sur les performances des élèves.(5)(8)

Ne pas apprendre uniquement pour obtenir de bons résultats scolaires : il est possible de faire en sorte que les élèves aient une meilleure opinion de l’école et d’accroître leur motivation à apprendre en assignant à leurs études des objectifs plus larges que la seule obtention de bons résultats scolaires. Les possibilités d’apprentissage qui débordent le cadre des cours permettent d’élargir l’accès des enseignants à des ressources et de relier l’apprentissage des élèves à des situations et à des préoccupations concrètes.(8)(10) L’apprentissage par le service est une approche qui aide les élèves à mettre en application ce qu’ils apprennent en fonction des besoins réels de la communauté.(2)(10) Ces possibilités favorisent les partenariats entre les écoles et les communautés ainsi que le développement socioémotionnel des élèves, donnent une voix aux élèves à travers leur engagement civique et leur prouvent l’utilité et l’intérêt de ce qu’ils apprennent.(10)

 

Inclusion et équité

Discrimination des jeunes issus de minorités ethniques et/ou raciales : le développement psychosocial et les résultats scolaires des élèves issus de minorités ethniques et/ou raciales dans le monde sont influencés par une discrimination historique et systématique au sein de la société et des écoles. Les problèmes à cet égard incluent la ségrégation et le racisme institutionnalisé, les mesures punitives disproportionnées et les doutes de la communauté, des enseignants et des autres élèves quant aux capacités des élèves issus des minorités ethniques et/ou raciales.(6)(7)(8) Il est essentiel que les professionnels de l’éducation collaborent avec les différentes communautés pour briser les stéréotypes ou les préjugés qui contribuent à la diminution des attentes et à l’application de sanctions injustes, tout en observant l’environnement des classes afin de garantir que tous les élèves bénéficient du même traitement et de la même discipline.(6)(7)(9) Les politiques qui combattent la discrimination au niveau des écoles doivent renforcer les politiques communautaires et nationales et être élaborées en collaboration avec les représentants et les membres des communautés raciales et/ou ethniques minoritaires.(2)(6)(9)

Discrimination des jeunes faisant partie de la minorité sexuelle : les jeunes qui appartiennent à la minorité sexuelle souffrent davantage de discrimination et de harcèlement que les élèves de la majorité hétérosexuelle et sont davantage susceptibles de subir des conséquences néfastes pour la santé socioémotionnelle.(4) Les politiques scolaires qui renforcent la sécurité des élèves de la minorité sexuelle aident à réduire leur risque de dépression et d’utilisation de drogues.(4) Les lois nationales et les politiques scolaires doivent garantir la sécurité de ces élèves et contribuer à l’instauration d’un climat chaleureux et accueillant dans les écoles et les communautés.(4)

 

Exemples de politique

  • Cambodia [PDF]
  • Palau [PDF]
  • Papua New Guinea [PDF}
  • Rwanda [PDF]
References and sources
  1. Bradshaw, C. P. 2015. Translating research to practice in bullying prevention. American Psychologist, 70(4), 322-332.
  2. Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., and Pickeral, T. 2009. School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111, 180-213.
  3. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., and Schellinger, K. B. 2011. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
  4. Fedewa, A. L., and Ahn, S. 2011. The effects of bullying and peer victimization on sexual-minority and heterosexual youths: A quantitative meta-analysis of the literature. Journal of GLBT Family Studies, 7(4), 398-418,
  5. Guskey, T. R., and Jung, L. A. 2009. Grading and reporting in a standards-based environment: Implications for students with special needs. Theory into Practice, 48(53), 53-62.
  6. Luciak, M. 2004. Minority status and schooling-John U. Ogbu’s theory and the schooling of ethnic minorities in Europe. Intercultural Education, 15(4), 359-368.
  7. OECD. 2012. Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. PISA, OECD Publishing.
  8. Payne, A. A., and Welch, K. 2015. Restorative justice in schools: The influence of race on restorative discipline. Youth and Society, 47(4), 539-564.
  9. Robinson, A. S., McBride, A. M., Chung, S., and Williams, A. 2014. Motivating students through classroom-based service learning: Toward adoption and impact. Center for Social Development, Washington University
  10. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., and Oort, F. J. 2011. The influence of affective teacher- student relationships on student’s school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
  11. Waters, L. 2011. A review of school-based positive psychology interventions. The Australian  Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75-90.
  12. Cooper, H., Robinson, J. C., and Patall, E. A. 2006. Does homework improve academic achievement?A synthesis of research. Review of Educational Research, 76, 1-62.
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