Gestion et direction autonomes des écoles

Mis à jour le 24 mai 18
FICHE 1

Les écoles ont besoin de chefs d’établissement qui témoignent d’une volonté d’améliorer la qualité et les résultats d’apprentissage, et qui exercent par ailleurs avec efficacité les activités de gestion continues.

Les écoles ont besoin de chefs d’établissement qui témoignent d’une volonté d’améliorer l’environnement d’apprentissage scolaire dans le cadre d’un système performant de gestion autonome des écoles (GAE). La GAE implique l’adoption de directives scolaires concernant les élèves, le perfectionnement des enseignants ainsi que l’allocation de ressources matérielles et financières. Lorsqu’elle est efficace, la GAE influe sur la motivation, l’engagement et la réussite des élèves et des enseignants, car elle repose sur l’adaptation de la direction des écoles au contexte et aux besoins propres à chaque communauté scolaire, la conception et la mise en œuvre de plans d’amélioration des écoles, l’établissement de systèmes d’évaluation des enseignants justes et efficaces, l’aménagement des classes et des écoles en fonction des besoins des écoles, le développement de partenariats avec la communauté et des cadres permettant de soutenir les fonctions des autres services et professionnels de l’éducation.

 

Aspects abordés et commentaires

Préparation et capacités d’encadrement des directeurs d’école : les directeurs d’école peuvent contribuer positivement à l’efficacité des écoles lorsqu’ils sont préparés et capables d’appliquer des connaissances approfondies en matière de leadership pour résoudre les problèmes complexes rencontrés dans leur école et d’insuffler une confiance à travers des relations de travail avec le personnel de l’école, les parents, les élèves et la communauté.(3)(8) Les directeurs peuvent adopter différents styles de gestion qui se recouvrent parfois – leadership éducatif, transformationnel et partagé –, chaque style ayant une influence sur les résultats des élèves et la façon dont les enseignants s’adaptent au leadership (3)(8) Il est néanmoins important que les directeurs d’école exercent leurs fonctions en tenant compte de la culture et de l’environnement de l’école, qu’ils puissent bénéficier de formations de soutien à la gestion et que leurs performances soient évaluées par des inspecteurs, les municipalités ou d’autres entités qui contrôlent la qualité de la gestion de l’école.(3)(8) Les directeurs d’école qui adoptent un leadership éducatif se concentrent sur la planification, l’évaluation, la coordination et l’amélioration de l’enseignement afin que les élèves obtiennent des résultats d’apprentissage positifs.(8) Les directeurs d’école doivent évaluer les performances des élèves et des enseignants et exercer leurs fonctions en tenant culturellement et pédagogiquement compte des forces et des besoins des élèves et des enseignants.(8)

Plans d’amélioration des écoles : les directeurs d’école efficaces élaborent un processus d’amélioration de leur école pour guider leur travail.(2)(8) Les plans d’amélioration des écoles (également appelés « plans de développement scolaire ») peuvent fournir ce processus, car ils sont stratégiques et reposent sur l’examen de l’environnement et des conditions propres à chaque école.(1)(2) Les plans d’amélioration des écoles doivent donner priorité aux buts et aux objectifs, déterminer les actions stratégiques à mener pour atteindre les objectifs de l’école et inclure un ensemble de méthodes pour suivre, mettre en œuvre et évaluer les stratégies.(1)(2)(8) Ils peuvent notamment présenter des stratégies visant à améliorer les performances des élèves dans des matières données, recommander des types d’évaluations spécifiques pour permettre aux enseignants de mesurer les performances de leurs élèves au fil du temps et indiquer à quel moment et combien de temps les stratégies doivent être mises en œuvre.(1)(8) L’élaboration de plans scolaires relève d’un processus collaboratif entre les professionnels et les conseils scolaires, les parents et les autres acteurs de la communauté ; il convient de rendre les résultats de ce plan accessibles au public (sur papier ou en ligne) afin d’en justifier la mise en œuvre.(1)(2)(3)

Évaluation des enseignants : l’évaluation régulière des enseignants fait partie des autres fonctions exercées par les directeurs d’école.(8) La mise en place d’un cadre d’évaluation des enseignants permet de procéder à des évaluations justes, car il définit clairement les rôles, les responsabilités et les procédures et inclut divers types de mesure reposant notamment sur les portfolios des enseignants, les observations en classe et les enquêtes et/ou les évaluations par des administrateurs ou des pairs.(8) Il est essentiel que les professionnels de l’éducation puissent justifier clairement leurs choix en matière de mesures d’évaluation et fassent preuve de prudence à l’égard des formes d’évaluation des enseignants susceptibles d’accorder trop d’importance aux résultats des élèves à des tests standardisés.(3)

Autres fonctions de gestion : il est nécessaire que les autres éléments des écoles soient régis par un cadre de gestion clair qui prévoit le maintien des bibliothèques et des réserves scolaires, aborde les questions relatives à la santé et à la sécurité dans les écoles et encadre le financement et la comptabilité des écoles.(5)(6) La gestion des fonds des écoles est liée aux résultats d’apprentissage étant donné que les écoles performantes ont tendance à concentrer les ressources sur les domaines dans lesquels les besoins d’apprentissage se font le plus sentir (attention particulière pour permettre aux élèves de maîtriser les matières principales et soutien supplémentaire aux enseignants pour améliorer leurs compétences).(5)(6)

Partenariats entre les écoles et les communautés : la GAE est efficace lorsqu’un comité ou un département scolaire est créé dans l’objectif d’évaluer les besoins de l’école et de la communauté, de mobiliser la communauté, d’établir des partenariats, de gérer les ressources et de proposer des mesures incitatives et des formations pour renforcer les capacités de partenariat.(3)(4)(8)(9)

Regroupements scolaires : il est possible de réunir les écoles rurales ou les écoles disposant de ressources limitées en regroupements scolaires afin de rassembler les ressources et d’améliorer, de ce fait, la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. La gestion d’un regroupement scolaire implique les mêmes fonctions et responsabilités que la gestion d’une école isolée, mais il est nécessaire qu’un comité ou un administrateur plus expérimenté exerce d’autres fonctions de leadership au niveau du regroupement pour gérer et superviser les méthodes d’enseignement et les évaluations dans les différentes écoles du regroupement.(2)(4)(8)(9) La décision de créer un regroupement doit reposer sur une évaluation des besoins de l’école et des objectifs communs aux différentes écoles qui le composent pour le faire évoluer.(2)(4)(9) La formation d’un regroupement passe parfois par des activités de cartographies visant à identifier les écoles autonomes qui n’ont pas forcément besoin d’en faire partie, l’identification des problèmes d’accessibilité et la répartition spatiale des écoles du regroupement pour en repérer le centre en vue de la création d’un centre de ressources pour les enseignants.(2)(4) Pour que la gestion du regroupement scolaire soit efficace, il est également important qu’un personnel soit formé à la gestion des activités du centre de ressources pour les enseignants qui doit notamment fournir un soutien, des formations et des ressources aux enseignants.(2)(4)(9)

 

Inclusion et équité

Élèves défavorisés : les directeurs d’écoles jouent un rôle important dans la promotion de l’équité en matière d’éducation pour les élèves défavorisés.(7) Les politiques de GAE qui favorisent les élèves défavorisés donnent notamment un degré de priorité élevé aux partenariats entre les écoles et les communautés, améliorent le maintien des enseignants grâce à l’identification et à l’élimination des obstacles qui entraînent l’attrition des enseignants et renforcent les capacités des écoles par l’intermédiaire de programmes de préparation au leadership et d’un mentorat, de réseaux professionnels et d’infrastructures de qualité.(7)

 

Exemples de politique

References and sources
  1. Fernandez, K. E. 2011. Evaluating school improvement plans and their affect on academic performance. Educational Policy, 25(2), 338-367.
  2. Giordano, E. A. 2008. School clusters and resource teacher centres. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
  3. Harmon, H. L., and Schafft, K. 2009. Rural School leadership for collaborative community development. The Rural Educator, 30(3), 4-9.
  4. Kilpatrick, S., Johns, S., Mulford, B., Falk, I., and Prescott, L. 2002. More than an education: Leadership for rural school-community partnerships. Canberra, Australia: Rural Industries Research and Development Corporation.
  5. Miles, K., and Frank, S. 2008. The Strategic School. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
  6. Marquart, L. 2011. IFLA Publications: Global Perspectives on School Libraries: Projects and Practices. Berlin, DEU: Walter de Gruyter.
  7. OECD. 2012. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing.
  8. Robinson, V. M. J. 2010. From instructional leadership to leadership capabilities: Empirical findings and methodological challenges. Leadership and Policy in Schools, 9, 1-26.
  9. World Bank. 2000. Community Partnerships in Education: Dimensions, Variations and Implications. World Education Forum.  
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