L’environnement scolaire psychosocial

Mis à jour le 22 sep 21

Cette fiche analyse l’impact de l’environnement scolaire psychosocial sur les résultats des apprentissages des élèves. Elle contient des suggestions à l’intention des planificateurs de l’éducation et des décideurs pour garantir un environnement d’apprentissage positif pour tous.

Un contexte psychosocial positif aide à créer un environnement propice à un enseignement et un apprentissage efficaces. Il s’agit de « la relation dynamique entre les aspects psychologiques de notre expérience (c’est-à-dire nos pensées, nos émotions et nos comportements) et de notre expérience sociale élargie  (c’est-à-dire nos relations, nos réseaux familiaux et communautaires, nos valeurs sociales et nos pratiques culturelles) » (INEE, 2016, p. 7). Parmi les principaux éléments contribuant au climat scolaire de l’école figurent la qualité des relations personnelles dans l’établissement, les méthodes utilisées lors de l’apprentissage, la gestion de classe et la discipline, le bien-être des élèves et des enseignants, la prévalence de la violence en milieu scolaire, et l’apprentissage social et émotionnel (SEL en anglais).

Les principaux aspects d’un environnement psychosocial protecteur sont notamment les suivants :

  • Personnes : les amitiés et les liens que les élèves nouent avec leurs pairs et leurs enseignants à l’école. La réelle implication des parents, l’attitude positive des enseignants et le recours à des pratiques collaboratives y participent également.
  • Processus : une atmosphère plaisante et conviviale permettant aux élèves et aux enseignants de faire preuve de créativité, de collaborer et d’apprendre librement sans craindre de se tromper. Le fait que des ressources pédagogiques utiles, adaptées et intéressantes soient disponibles et que la charge de travail soit raisonnable y participe également.
  • Espace : un cadre scolaire chaleureux et accueillant, avec des classes plus ouvertes et colorées, ainsi qu’un affichage adapté (UNESCO – Bureau de Bangkok, 2016) (en savoir plus sur l’environnement scolaire physique).

L’objectif de développement durable 4 (ODD 4) souligne l’importance de l’environnement scolaire psychosocial. La cible 4.a vise à « faire construire des établissements scolaires qui soient adaptés aux enfants, aux personnes handicapées et aux deux sexes ou adapter les établissements existants à cette fin et fournir un cadre d’apprentissage effectif qui soit sûr, exempt de violence et accessible à tous ». L’indicateur thématique 4.a.2 a été adopté en 2018 pour mesurer les progrès accomplis en vue d’atteindre cette cible et pour prendre en compte le « pourcentage d’élèves victimes de harcèlement au cours des 12 derniers mois, par sexe ».

Ce que nous savons

Les expériences sociales et émotionnelles des élèves ont une influence sur les processus d’apprentissage, et donc sur les résultats scolaires (UNESCO MGIEP, 2020). Les écoles qui privilégient le bien-être des élèves sont plus susceptibles d’améliorer leurs résultats (UNESCO – Bureau de Bangkok, 2017). Il a été établi que de nombreuses variables relatives au climat scolaire étaient associées à une amélioration des résultats des élèves en lecture dans les pays de l’OCDE (par exemple des élèves ayant un état d’esprit de développement, davantage de soutien de la part des enseignants, des enseignants faisant preuve d’enthousiasme, davantage de coopération entre pairs, un sentiment d’appartenance à l’école) (OCDE, 2019). Il est primordial de répondre aux besoins sociaux et émotionnels des élèves et des enseignants, en particulier pendant et au lendemain de la pandémie de COVID-19, pendant laquelle de nombreux élèves ont été privés d’interactions sociales et du soutien de leurs enseignants et de leurs pairs (Yorke et al., 2021). 

La violence (physique, psychologique et sexuelle) à l’école, ainsi que le harcèlement, aussi bien en personne qu’en ligne, constituent un obstacle majeur à un environnement scolaire psychosocial positif (UNESCO, 2017). La violence scolaire a un fort impact sur le bien-être physique et mental des apprenants, leur capacité d’apprendre et leurs résultats scolaires. Les victimes et témoins de violence scolaire risquent davantage de manquer l’école, d’avoir de moins bonnes notes et/ou d’abandonner totalement leur scolarité. La violence scolaire a également une influence néfaste sur l’estime de soi, la dépression, l’anxiété et d’autres problèmes de santé (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2015 ; UNESCO, 2017 ; Attawell, 2019). Les données des enquêtes PISA 2018 et TIMMS 2019 montrent que le fait d’être exposé au harcèlement est associé à de moins bonnes performances en lecture et mathématiques et en science, respectivement (OCDE, 2019 ; Mullis et al., 2019).

Plan International estime qu’au moins 246 millions d’enfants souffrent chaque année de violence en milieu scolaire (Greene et al., 2013). D’après des études qui s’appuient sur l’enquête sur les comportements liés à la santé des enfants en âge scolaire (HSBC) et l’enquête mondiale sur la santé des élèves en milieu scolaire (GSHS), près d’un élève sur trois dans le monde déclare avoir été harcelé au cours du dernier mois (Attawell, 2019), mais la fréquence et les types de harcèlement varient selon les régions. Selon l’initiative Fin aux Châtiments Corporels (https://endcorporalpunishment.org/), les châtiments corporels ne sont toujours pas complètement interdits dans les écoles de 64 pays, et ils sont courants dans certains d’entre eux. D’après un certain nombre d’études, « la proportion d’élèves qui avaient subi des châtiments corporels à l’école était d’au moins 90 % dans neuf pays, 70-89 % dans 11 pays et 13-69 % dans 43 pays » (Attawell, 2019, p. 20). 

Certaines caractéristiques des élèves peuvent les exposer à un risque plus élevé de violence en milieu scolaire, notamment leur apparence physique (par exemple un poids supérieur ou inférieur à la normale), leur nationalité, leur origine ethnique et leur couleur de peau, leur statut socioéconomique, leur genre, leur statut autochtone, leur orientation sexuelle, leur handicap, leur statut en matière de migration, leur statut sérologique à l’égard du VIH et le fait d’être orphelin (UNESCO, 2017). D’après les données de l’enquête GSHS, dans le monde, l’apparence physique est le motif le plus fréquent de harcèlement (avec le fait que les filles risquent davantage d’être harcelées en raison de leur genre), suivie du harcèlement fondé sur l’origine ethnique, de la nationalité ou de la couleur de peau (Attawell, 2019). Cependant, l’orientation sexuelle et l’identité/l’expression de genre sont d'autres ca de harcèlement récurrents ; les données montrent qu’une part importante des élèves LGBT est victime de violence homophobe ou transphobe à l’école (UNESCO, 2016). Par ailleurs, les enfants autochtones sont particulièrement vulnérables à la violence en milieu scolaire en raison d’une « confluence de facteurs » associés à l’exclusion sociale de ces groupes (UNICEF et al., 2013).

Les garçons comme les filles sont confrontés à la violence en milieu scolaire. Cependant, si les premiers sont plus susceptibles d’être victimes ou auteurs de harcèlement physique, de subir des mesures disciplinaires sévères et d’être impliqués dans des bagarres, les filles sont plus sujettes au harcèlement psychologique, par exemple l’exclusion sociale et la diffusion de rumeurs (UNESCO, 2017 ; Attawell, 2019). Selon certaines études, les filles sont également davantage exposées au cyberharcèlement (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2015). Nous manquons de données exhaustives sur la violence sexuelle commise au sein des établissements scolaires dans le monde, car les actes de ce type ne sont souvent pas signalés et ne sont pas ventilés par sexe. Néanmoins, si les filles comme les garçons subissent des violences liées au genre, « les filles sont les principales victimes des attouchements sexuels non désirés et des tentatives de rapports sexuels non consentis perpétrés, respectivement, par les camarades de classe et les enseignants » (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2020, p. 61). 

Dans un certain nombre d’études, il a été prouvé que les programmes SEL fondés sur l’analyse des faits étaient efficaces pour favoriser la réussite scolaire des élèves (CASEL, 2020) et pour réduire le harcèlement et la violence au sein des écoles et des communautés (INEE, 2016). En développant des compétences telles que la résilience, la conscience de soi, la collaboration, l’empathie et le respect, l’approche SEL est également bénéfique aux élèves dans leur parcours personnel, au-delà des études (Yorke et al., 2021). Les programmes SEL peuvent améliorer la fréquentation scolaire, la participation et la motivation ; réduire les comportements négatifs des élèves […] ; être bénéfique à la santé mentale du personnel et des élèves en diminuant le stress, l’anxiété et la dépression ; améliorer les résultats en matière de santé en réduisant les grossesses des adolescentes et la consommation de drogues ; conduire à mieux conserver le personnel et à relever le moral (INEE, 2016, p. 11). Pendant la pandémie de COVID-19, la fermeture des écoles a montré que l’approche SEL était importante pour aider les élèves à supporter des situations difficiles, faire preuve d’empathie, et gérer l’angoisse et le deuil (CASEL, 2020). Cette approche est particulièrement utile pour les enfants défavorisés, qui ont reçu peu de soutien pendant la pandémie (Yorke et al., 2021), ou pour ceux qui sont dans une situation de conflit, en les aidant à renouer des liens avec l’apprentissage (EducationLinks, 2018). 

DEFIS

Absence de mécanismes de gouvernance etde responsabilisation. Certains pays ne disposent toujours pas de politiques globales pour protéger les élèves contre la violence en milieu scolaire, tandis que dans d’autres, ces lois n’ont été adoptées que récemment et restent mal appliquées. Dans de nombreuses régions, aucun canal efficace pour signaler les cas de violence n’est disponible (UNESCO et ONU Femmes, 2016 ; Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2020). La législation visant à empêcher la violence commise en ligne est encore moins avancée (Commission « Le haut débit au service du développement durable » et UNESCO, 2019).

Difficultés à concilier les priorités. Les écoles sont confrontées à de nombreuses difficultés pour gérer les problèmes logistiques, pédagogiques, organisationnels et technologiques afin d’accélérer l’apprentissage ; et ces problèmes ont encore été exacerbés par la pandémie de COVID-19 (CASEL, 2020). À l’heure où on met de plus en plus l’accent sur les résultats scolaires, il est difficile de se concentrer sur les compétences socioémotionnelles et la violence en milieu scolaire (Attawell, 2019).

Manque de données. Nous avons besoin de données exactes, fiables et exhaustives sur la fréquence, la nature et les causes de la violence et du harcèlement à l’école afin de guider l’élaboration des politiques, la planification et la budgétisation. Elles sont également importantes pour identifier les auteurs de ces agissements et les tenir responsables de leurs actes, ainsi que pour protéger les victimes. Pourtant, ces informations ne sont souvent pas disponibles à l’échelle nationale et internationale, car, dans bien des cas, la violence en milieu scolaire n’est pas signalée, et la collecte de ces données est particulièrement controversée et difficile (Greene et al., 2013 ; UNESCO et ONU Femmes, 2016 ; UNESCO, 2017). Cela tient à la nature et à la sensibilité de ces informations, en particulier lorsque ces violences contre des enfants ont été commises par des adultes en position de pouvoir. Dans ces conditions, il est difficile d’intégrer des questions à ce sujet dans le recensement scolaire régulier et d’obtenir des statistiques nationales fiables.

Les données sur les stratégies les plus efficaces pour réduire la violence en milieu scolaire et améliorer le bien-être des élèves sont rares. Peu de politiques ont été évaluées et, parmi les études existantes, la méthodologie et la rigueur sont de qualité variable (UNESCO et ONU Femmes, 2016 ; OCDE, 2017 ; Attawell, 2019).

Manque de préparation des enseignants. Les enseignants sont souvent mal équipés pour répondre aux besoins sociaux et émotionnels des élèves et pour gérer efficacement la vie de classe et les conflits, ainsi que pour enseigner selon la méthode SEL. À cela s’ajoute le manque de programmes de perfectionnement des enseignants sur le bien-être et le bonheur des apprenants à l’école (UNESCO – Bureau de Bangkok, 2017 ; UNESCO MGIEP, 2020).

Certaines normes sociales et culturelles pourraient dissuader les victimes de violence de signaler les faits. À cause de ces normes, il est aussi plus difficile pour certains acteurs (par exemple les enseignants, les responsables politiques) de s’exprimer ouvertement sur les questions de violence. Dans de nombreuses régions, les attentes vis-à-vis du rôle de chacun restent différentes selon le genre, ce qui se manifeste aussi dans le cas de la violence à l’école (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2017).
Mauvaise mise en œuvre des programmes SEL. Les programmes SEL sont souvent fragmentés, courts et marginalisés s’ils ne sont pas intégrés dans le tronc commun. Le fait qu’on ne sache pas toujours comment incorporer l’approche SEL dans chaque discipline scolaire pose également problème (UNESCO MGIEP, 2020).

Politique et planification

Élaborer des politiques nationales et scolaires complètes ou des textes de loi sur la violence en milieu scolaire, ainsi que des codes de conduite, consignes de sécurité numérique ou autre cadre de référence pour le personnel et les élèves est une priorité pour les gouvernements nationaux (Greene et al., 2013 ; UNESCO et ONU Femmes, 2016 ; UNESCO, 2017). Des politiques ciblant spécifiquement le harcèlement fondé sur l’identité (par exemple le harcèlement fondé sur la race ou la sexualité) sont nécessaires (UNESCO et ministère français de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports, 2020).

Améliorer la collecte de données. Pour résoudre les problèmes liés à la violence en milieu scolaire, il est essentiel de réaliser systématiquement un suivi de son existence et du type de violence, y compris la violence fondée sur l’orientation sexuelle et l’identité/l’expression de genre (UNESCO, 2016). Pour y parvenir, on peut par exemple ajouter des questions à ce sujet dans le recensement scolaire annuel ou dans d’autres outils de collecte de données qui alimentent les systèmes d’information pour la gestion de l’éducation (Cornu et Liu, 2019). Toutefois, il peut être difficile d’obtenir des statistiques fiables par ce biais, en particulier lorsqu’il s’agit de violence perpétrée par des adultes contre des enfants. Ces informations peuvent aussi être recueillies par d’autres moyens, notamment des évaluations à grande échelle et d’autres enquêtes spécifiques, comme les programmes d’enquêtes démographiques et sanitaires et d’enquêtes en grappes à indicateurs multiples. Les méthodes de collecte de données doivent être adaptées aux enfants et confidentielles. De plus, une évaluation rigoureuse de l’efficacité des programmes existants (par exemple contre la violence ou le harcèlement, en faveur du bien-être des élèves ou des programmes SEL) est capitale pour bien aménager les activités (Attawell, 2019). Les résultats issus d’évaluations à grande échelle des élèves (par exemple la Troisième étude régionale comparative et explicative – TERCE – et le Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN – PASEC) pourraient être utilisés afin de définir les stratégies les plus efficaces dans des contextes spécifiques (Dunne et al., 2017). 

Offrir une formation adaptée aux enseignants. Les enseignants doivent être préparés à transmettre à leurs élèves les connaissances leur permettant de prévenir la violence en milieu scolaire et d’y faire face (UNESCO, 2017), à enseigner selon l’approche SEL, à contribuer au développement social et affectif des élèves, à reconnaître l’angoisse liée au travail scolaire et y remédier, et à gérer efficacement les classes (OECD, 2017). Les problèmes de discipline en classe sont souvent associés à de moins bons résultats en lecture dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2019). Dans les pays qui ont réussi dans ce domaine, l’accent a été mis sur la préparation des enseignants à des techniques positives de gestion des classes (Attawell, 2019) et plusieurs stratégies alternatives pour maintenir la discipline en classe leur ont été communiquées (Turner et Hares, 2021). L’affectation d’enseignantes a été utile pour réduire la violence en milieu scolaire dans certains pays d’Amérique latine (Dunne et al., 2017). 

Concevoir des programmes adaptés. Des programmes spécifiques peuvent préparer les élèves à reconnaître et contester la violence en milieu scolaire, et à agir lorsqu’elle se produit (UNESCO, 2017). Parmi les points d’entrée des programmes, on peut citer « l’éducation civique, l’éducation aux compétences de la vie courante et l’éducation complète à la sexualité » (UNESCO, 2017, p. 39). En outre, l’éducation aux compétences de la vie courante pourrait contribuer utilement au développement des compétences sociales et affectives dont les élèves ont besoin pour prévenir la violence (UNESCO, 2017). De manière plus générale, il est important de prendre en compte l’approche SEL et le bien-être global des élèves dans les résultats scolaires, puis de suivre ces résultats dès le début de la scolarité (INEE, 2019). L’analyse d’un certain nombre de programmes SEL a permis de conclure que les plus efficaces étaient séquencés et ciblés, employaient des formes actives d’apprentissage, duraient suffisamment longtemps et avaient des objectifs d’apprentissage explicites (INEE, 2016). Le programme devrait être accompagné de manuels et autres supports pédagogiques adéquats qui encouragent les relations sûres, saines, d’égal à égal et non violentes (UNESCO, 2017).

Approche intersectorielle et partenariats. La collaboration au sein des secteurs de l’éducation, de la santé, de la jeunesse et de la protection sociale est essentielle pour apporter une réponse efficace à la violence en milieu scolaire, et à la violence liée au genre plus spécifiquement (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2015). La lutte contre la violence scolaire nécessite aussi une coordination entre différents acteurs, comme des organisations de la société civile, des groupes de plaidoyer, des institutions universitaires et de recherche, des associations professionnelles,  le secteur privé et les médias (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2015). À l’échelle des établissements, les programmes dans ce domaine doivent mobiliser les chefs d’établissement, les enseignants, d’autres membres du personnel, les parents et élèves, les autorités locales et des professionnels d’autres secteurs (Attawell, 2019). L’intégration de stratégies de lutte contre le harcèlement dans les programmes sociaux s’est révélée très efficace dans les pays d’Amérique latine (Dunne et al., 2017). Ce type de collaboration est aussi primordial pour mettre en œuvre des programmes SEL globaux (UNESCO MGIEP, 2020).

Mécanismes de signalement. L’existence de canaux clairs, sûrs et accessibles pour signaler et suivre la violence à l’école est essentielle pour réagir à l’acte de violence, aider les victimes et mesurer l’ampleur de tels agissements (Cornu et Liu, 2019). Parmi les exemples de mécanismes de signalement, on peut citer « les services d’assistance téléphonique, les chats et le signalement en ligne, les boîtes "bonheur et tristesse", et les points focaux dans les écoles tels que les enseignants », ainsi que le recours aux clubs de filles comme des espaces sûrs pour signaler la violence sexuelle (UNESCO, 2017, p. 46).

Approche mobilisant l’ensemble de l’établissement. Les programmes de lutte contre le harcèlement qui interviennent à divers niveaux au sein de l’école (par exemple formation des enseignants ; gestion de l’établissement, règles et sanctions; formation à la médiation ; programmes adaptés ; partage d’informations aux parents/communautés et coopération de ces derniers ; accompagnement psychologique pour les victimes, les témoins et les auteurs) ont fait leurs preuves dans des pays en développement (Équipe du rapport mondial de suivi sur l’éducation et UNGEI, 2015). Une approche mobilisant l’ensemble de l’établissement est aussi nécessaire pour répondre à d’autres types de violence scolaire (Turner et Hares, 2021) et intégrer l’approche SEL dans les activités de l’école (UNESCO MGIEP, 2020). Renforcer la direction de l’établissement et obtenir le soutien des autorités éducatives de la province est important pour veiller à ce que les politiques soient mises en œuvre, à ce que les codes de conduite soient appliqués, à ce que les systèmes de signalement soient surveillés et à ce que des mesures soient prises si nécessaires (Beadle et Bordoloi, 2019).

References and sources

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