Trente ans d’évaluations des apprentissages pour améliorer l’éducation en Amérique latine : des promesses difficiles à tenir

Ecrit le 22 jan 20 par Cecilia Galas Taboada
Docimologie
Comparaisons internationales

Ces trente dernières années ont vu l’apparition, le développement et la complexification des systèmes d’évaluation des élèves en Amérique latine. Alors que les capacités techniques continuent d’évoluer et que les réactions négatives se multiplient dans certains secteurs, quelles mesures doivent être prises par les institutions dans les années à venir ?
 

Depuis les années 1990, les évaluations des apprentissages ont pris de l’ampleur et ont évolué en Amérique latine. Leur intérêt et la manière dont elles sont utilisées sont passés au crible et les mesures à prendre font l’objet de controverses. 

Les pays d’Amérique latine ont beaucoup évolué depuis la première vague d’évaluations nationales à grande échelle au début et au milieu des années 90 et la création de l’ERCE (Étude régionale comparative et explicative), l’évaluation régionale dirigée par le Laboratoire latino-américain pour l’évaluation de la qualité de l’éducation (LLCE) de l’UNESCO. Au cours de cette décennie, les pays ont mis en œuvre des capacités techniques locales pour élaborer des systèmes d’évaluation avec le soutien des institutions scolaires. Pour les évaluations des élèves en langues et mathématiques, les résultats ont d’abord eu un impact limité sur la politique et le dialogue public et, dans certains cas, ils n’ont pas été publiés de crainte qu'ils ne soient pas satisfaisants. 

À partir des années 2000, des départements chargés des évaluations ont vu le jour, soit au sein des ministères, soit en tant qu’entités indépendantes, mettant fin à la dépendance à l’égard des institutions scolaires. Les évaluations ont encore évolué avec l’incorporation de questionnaires sur le contexte et l’analyse des facteurs associés dans le but d’expliquer les résultats des élèves, même si les résultats des évaluations et les améliorations immédiates prévues restaient présentés de manière simpliste. Les résultats des évaluations étaient toujours publiés, mais aucun véritable engagement n’était pris dans le discours public.

Lors de la dernière décennie, un changement majeur est survenu à cet égard. À mesure que les systèmes d’évaluation évoluaient, gagnant en fiabilité et complexité, les évaluations des élèves ont été accompagnées d’autres mécanismes d’évaluation, ce qui a renforcé les enjeux et permis de mieux sensibiliser le public. Face à des utilisations à mauvais escient, des mauvaises interprétations des résultats et des pratiques critiquables comme l’enseignement en fonction des tests et l’exclusion de certains élèves des évaluations, l’existence même de ces évaluations a été remise en question, en particulier parce que la qualité de l’éducation a peu progressé, voire pas du tout, depuis leur adoption il y a 30 ans.

Certains exigent leur abolition pure et simple, tandis que d’autres se prononcent pour des évaluations plus complexes permettant d’affiner les mesures de la qualité. Dans certains pays, les partisans de l’évaluation formative proposent d'utiliser les évaluations à grande échelle comme simples outils de diagnostic sans enjeu majeur, tandis que dans d’autres, certains plaident pour qu’elles soient utilisées pour la certification ou à des fins similaires afin de compenser leur coût.

Nous sommes apparemment parvenus à une impasse et deux voies s’offrent à nous : soit succomber à la tentation en abandonnant le projet, soit prendre le risque d’ajouter de nouvelles couches à un système déjà complexe d’évaluations pour satisfaire tout le monde. Avant de décider de l'une ou l'autre voie, deux questions doivent être abordées : quelles sont les attentes spécifiques de ces évaluations liées à l'amélioration de l'éducation et pourquoi en pratiques elles n’ont pas été à la hauteur. 

Au sein des cadres juridiques et institutionnels des évaluations, les interconnexions entre évaluation et amélioration sont limitées

On a beaucoup écrit sur les facteurs politiques, institutionnels et de communication qui influent sur l’utilisation des résultats d’évaluation, et les universitaires de la région ont fait un travail remarquable pour interpréter les interconnexions entre ces éléments. La littérature scientifique évoque de manière récurrente le manque de clarté et les attentes divergentes concernant l’objectif des évaluations des élèves et la théorie du changement, qui fait le lien entre résultats des évaluations et amélioration de la qualité de l’éducation.

En examinant les cadres juridiques de la région pour les évaluations, on constate qu’en dépit d'un consensus sur le fait qu’il est important de garantir la qualité de l’éducation pour tous les élèves et que l’évaluation des résultats y contribue largement, le rôle que joue l’évaluation dans l’amélioration est moins évident, tout comme la manière dont elle se produit. Comme les cadres juridiques sont variables (actes constitutifs, lois, réglementations, lignes directrices ou spécifications techniques), ces problèmes sont difficiles à identifier. On s’efforce d’harmoniser « qui » évalue « quoi », « quand » et même « dans quel objectif » général. Toutefois, sauf quand les enjeux sont élevés, il est rare de constater la présence de mécanismes articulés entre les divers départements du ministère, qui permettent de déterminer « ...ensuite, qui fait quoi » pour améliorer les différents éléments qui influencent ces résultats : programmes, préparation des enseignants, contraintes organisationnelles à l’échelle des établissements, etc. Ces synergies semblent être laissées à l’initiative des dirigeants du moment, selon des priorités politiques susceptibles d’évoluer en fonction des gouvernements successifs, au lieu de reposer sur des cadres institutionnels correspondant à une culture de constante amélioration au sein des ministères. 

Première étape vers la mise en relation de l’évaluation et de l’amélioration : repenser le rôle des données d’évaluation des apprentissages en lien avec d’autres types d’information et avec des dynamiques institutionnelles tout au long de la prise de décisions.

Les études portant sur l’utilisation des données d’évaluation des apprentissages par les responsables des ministères montrent qu’elle reste très limitée et isolée. Souvent, ils affirment que les résultats des évaluations ne leur sont pas communiqués à temps, ou que les décisions sont prises en fonction d’autres informations plus pertinentes. Les équipes chargées des évaluations regrettent que leurs conclusions et leurs résultats soient mal interprétés, mal utilisés ou simplement ignorés.

Cela soulève une question de fond : qu’est-ce qui détermine la manière dont les résultats des évaluations sont utilisés ? Cette décision est-elle prise en fonction des besoins des décideurs ou du projet technique choisi par les équipes chargées de l’évaluation ?

En creusant encore plus, on peut se demander quel est le rôle des évaluations de l’apprentissage dans la prise de décision et dans l’amélioration. Il faudrait alors débattre des sources d’information complémentaires, par exemple (mais pas obligatoirement) d’autres évaluations devant être utilisées et révisées à différentes étapes du cycle de planification et de fonctionnement.

Nous ne pouvons plus compter exclusivement sur les évaluations des apprentissages, ni même sur les systèmes d’évaluation, pour fournir toutes les informations nécessaires à un processus aussi complexe que l’amélioration de l’éducation. Elles ne peuvent pas non plus remplacer l‘analyse, l’intégration et les débats relatifs aux procédures et conditions que les utilisateurs doivent prendre en compte pour améliorer le système éducatif.

Les processus de prise de décision au sein d'un système sont complexes, et l’amélioration encore plus. Les débats sur l'intérêt des évaluations des apprentissages et leur contribution à l’amélioration de l’éducation ne peuvent pas avoir lieu de manière isolée, car elles ne sont que l’un des éléments nécessaires pour faire évoluer les choses. Étant donné que leur intérêt dépend de leur utilisation, et que cette utilisation dépend de facteurs politiques, institutionnels, techniques et humains, on ne peut pas se demander comment (et si) les évaluations des apprentissages peuvent améliorer la situation sans évoquer la dynamique entre ces facteurs. Cela est d’autant plus vrai pour les débats qui ont cours dans la région pour déterminer si les évaluations des apprentissages doivent être conservées et amplifiées, ou au contraire abandonnées.

Remarque : cet article se fonde sur une étude générale commandée par le bureau de Buenos Aires de l’IIPE-UNESCO, qui souhaitait une étude de terrain régionale sur l’économie politique des acteurs qui influencent l’utilisation des données des évaluations à grande échelle dans l’élaboration des politiques. Elle se fera sur le modèle de la recherche que le bureau de Paris de l’IIPE mène actuellement en Afrique subsaharienne.

 

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