L'amélioration des apprentissages et une plus grande équité et inclusion sont des éléments clés de l'objectif de développement durable 4. L'accent étant mis sur l'apprentissage pour et par tous, il reste courant d'évaluer l'équité et l'inclusion en comparant les résultats d'apprentissage moyens nationaux quand, dans la plupart des pays à revenu faible ou intermédiaire, les différences au sein des pays sont bien plus importantes.
Cette deuxième publication de la série « Learning at the Bottom of the Pyramid »
(Les apprentissages à la base de la pyramide) attire l'attention sur cette réalité. L'une des principales contributions de cet ouvrage est la reconnaissance et l'attention que les auteurs accordent aux analyses infranationales du contexte, en se demandant qui est marginalisé, quelles sont les forces à l'origine de cette marginalisation et quels sont les obstacles à un apprentissage de qualité.
Comme le soulignent Lauren Pisani et Amy Jo Dowd,
le profil des enfants les plus défavorisés diffère selon le contexte, tout comme les principaux moteurs de leurs résultats scolaires.
Il est essentiel de comprendre les divers contextes des enfants et des jeunes marginalisés, car ce n'est qu'avec une telle compréhension que nous pouvons tenter de répondre efficacement à leurs besoins d'apprentissage. Ne pas le faire a un coût, comme le suggèrent Nathan M. Castillo, Taskeen Adam et Björn Haβler dans leur discussion sur la mise en œuvre des technologies de l’information dans les contextes à faible revenu :
Un facteur majeur qui affecte le succès ou l'échec du dernier kilomètre est la quantité (ou le peu) de considération accordée aux contextes socio-économiques, culturels, sociotechnologiques, politiques et géopolitiques.
Le livre explore des questions thématiques (par exemple, les mesures et le financement) ainsi que des analyses contextuelles perspicaces sur quatre pays : la Côte d'Ivoire, l’Inde, le Kenya et le Mexique. L'ajout de ces études de cas apporte une valeur ajoutée significative à l'ouvrage. Ces auteurs apportent un riche mélange de perspectives issues du gouvernement, de la pratique des ONG et du monde universitaire des pays qu'ils étudient. Ces analyses générées localement explorent la signification du "bas de la pyramide" dans leurs pays respectifs, y compris son ampleur, et elles rendent compte des efforts - efficaces ou non - déployés pour répondre aux besoins d'apprentissage des différents groupes marginalisés. Plusieurs études de cas explorent également l'interconnexion des causes de la marginalisation, telles que la pauvreté et la langue (Mexique, Inde) et le handicap et l'âge (Kenya). Les analyses par pays comprennent des explorations des forces historiques, socioculturelles et économiques qui déterminent non seulement la marginalisation mais aussi la manière dont ces mêmes forces ont influencé les cadres politiques visant à répondre à l'apprentissage des plus marginalisés. Il est intéressant de noter combien d'auteurs soulignent le pouvoir d'un engagement efficace auprès des parents et de la communauté. Les études sur le Mexique, l'Inde, la Côte d'Ivoire et le Kenya font toutes référence au rôle des communautés, tout comme la décomposition des différents types de marginalisation par Pisani et Dowd, le chapitre sur la migration de Jo Kelcey, Ozen Guven et Dana Burde, le chapitre sur la formation des enseignants de Kwane Akyeampong et l'analyse des technologies de l’information par Castillo et al. J'ai récemment passé en revue de nombreuses analyses de programmes d'éducation accélérée (PEA) efficaces pour les enfants et les jeunes non scolarisés et elles soulignent systématiquement le rôle clé de la communauté dans le renforcement de l'éducation inclusive. Les PEA efficaces (beaucoup diraient les écoles formelles efficaces) intègrent les familles et les communautés pour s'assurer que les PEA sont des options d'apprentissage réalisables pour les enfants et les jeunes non scolarisés dans la communauté.
Au cours des étapes de planification, les communautés sont interrogées sur les obstacles à la scolarisation et à la persévérance, afin que ces obstacles puissent être abordés. Les communautés veillent souvent à la sécurité des apprenants sur le chemin vers/depuis les centres et dans les centres, et supervisent la présence des enseignants et des apprenants, les résultats des apprentissages et d'autres résultats tels que les transitions vers d'autres possibilités d'apprentissage. Les enseignants et les animateurs de PEA sont souvent issus des communautés, avec l'avantage d'avoir le même bagage culturel et linguistique que les apprenants, ce qui encourage les inscriptions et renforce l'implication et l'appropriation de la communauté. La langue d'enseignement est un élément clé pour rendre l'éducation inclusive. Les enseignants issus de la communauté peuvent apporter une compréhension du contexte que les enseignants extérieurs à la communauté n'ont pas forcément et promouvoir l'investissement de la communauté dans le programme.
Cet argument en faveur de la primauté du contexte a pour corollaire qu'une approche unique des besoins des enfants et des jeunes défavorisés a peu de chances de fonctionner. Une politique ou une stratégie uniforme pour tous les enfants et les jeunes marginalisés risque de ne pas bien répondre aux besoins de tout groupe marginalisé. En effet, les besoins d'apprentissage et les obstacles à l'apprentissage varient. Répondre aux besoins des réfugiés n'est pas la même chose que répondre aux besoins des minorités linguistiques, des enfants et des jeunes handicapés ou des filles pauvres qui ont abandonné l'école en raison d'une grossesse précoce. Des stratégies différenciées sont nécessaires et si l'on n'y prête pas attention, les programmes exacerbent ou reproduisent souvent involontairement les obstacles à l'apprentissage.
Les données restent une contrainte pour les stratégies différenciées. Une grande partie des enfants et des jeunes marginalisés ne sont pas scolarisés parce que le système éducatif formel ne les a pas servis ou les a mal servis. Mais l'élaboration de stratégies visant à répondre aux besoins d'apprentissage des enfants et les jeunes non scolarisés est rendue difficile par le manque de données. Les données sont rarement ventilées au-delà du sexe, excluant d'autres catégories d'exclusion telles que l'âge, la richesse, le handicap, le statut de déplacement et l'héritage ethnolinguistique. Les systèmes de données sur l'éducation non formelle en général sont mal intégrés dans les systèmes des ministères de l'éducation utilisés pour le suivi des objectifs et des plans d'éducation, ce qui reflète en partie la faible priorité accordée à cette question. Des millions d'enfants et de jeunes n'étaient pas scolarisés avant la pandémie de COVID-19. La nécessité d'un meilleur suivi désagrégé de ces enfants est d'autant plus critique que l'attention se tourne vers l'ouverture des écoles et la récupération des opportunités d'apprentissage perdues.
Mais comme le soulignent Lauren Pisani et Amy Jo Dowd,
le ciblage contextualisé de la politique est mis à mal par un manque relatif de données - en particulier pour le handicap et les différences linguistiques - mais ne rend pas moins important le test itératif de la politique et de sa mise en œuvre.
Les politiques globales d'équité et d'inclusion sont importantes. Elles signalent les priorités du gouvernement et fournissent un cadre dans lequel une série de stratégies peuvent être proposées pour servir les plus marginalisés. À ce jour, les politiques gouvernementales sur l'équité et l'inclusion visant à assurer la scolarisation et l'achèvement des études des enfants et des jeunes marginalisés restent rares. Au-delà des documents de politique, il est tout aussi important de démontrer l'engagement envers l'équité et l'inclusion, comme en témoignent la traduction en stratégies et en plans, l'affectation de ressources humaines et autres, et le suivi de l'accès, de la rétention, des résultats d'apprentissage et de la transition des apprenants pour déterminer les progrès réalisés par rapport aux engagements.
Daniel A. Wagner, Nathan M. Castillo, and Suzanne Grant Lewis (eds.) (2022). Learning, Marginalization, and Improving the Quality of Education in Low-income Countries. Cambridge, UK: Open Book Publishers, 2022.
Dr Suzanne Grant Lewis est actuellement présidente de la section Sciences et politiques de l'éducation d'Education.org. Elle possède une vaste expérience dans le secteur de la politique et de la planification de l'éducation en Afrique et dans l'amélioration des possibilités d'éducation dans les pays en développement. Ses fonctions antérieures comprennent : Directrice de l'Institut international de planification de l'éducation (IIPE-UNESCO), cofondatrice de l'International Education Funders Group (IEFG), directrice du Partenariat pour l'enseignement supérieur en Afrique et membre du corps enseignant de l'université de Harvard (1997-2006). Dr Grant Lewis a poursuivi des études supérieures à l'université Kenyatta (Kenya), et elle est titulaire d'un doctorat en éducation au développement international de l'université Stanford (États-Unis).