Que se passe-t-il dans les salles de classe de la petite enfance en Gambie ?

Ecrit le 19 aoû 21 par Diane Coury, Diana Ortiz
Qualité de l'éducation
Enseignants et formation des enseignants

 

Qu'est-ce qui favorise les interactions et les approches pédagogiques positives dans les classes préscolaires1 en Gambie ? L'IIPE-UNESCO, en collaboration avec le ministère de l'Éducation de base et secondaire (MoBSE), a mené une étude au cours de laquelle 112 enseignants de la petite enfance et leurs approches pédagogiques ont été observés, mettant ainsi en lumière les résultats de nouvelles recherches.

Le gouvernement de la Gambie a pris des mesures pour améliorer l'accès à l'éducation de la petite enfance (EPE), ce qui a conduit à une augmentation du taux brut de scolarisation de 36,4% en 2013 à 54,5% en 2019. Pourtant, de nombreux enfants, notamment ceux issus des ménages les plus pauvres, ne bénéficient toujours pas des services d'EPE. En outre, la garantie de la qualité des services est une préoccupation majeure. Selon une prochaine analyse coût-efficacité (ACE) des centres de développement de la petite enfance (DPE) menée par l'IIPE-UNESCO, seuls 4 % des enfants d'âge préscolaire en Gambie sont prêts pour l'école primaire. L'étude a également révélé que parmi les facteurs susceptibles d'améliorer les résultats de l'apprentissage précoce, la bonne qualité des processus, tels que les interactions positives entre l'enseignant et l'enfant et les approches pédagogiques centrées sur l'enfant et basées sur le jeu, était déterminante. 

Quel est l'état actuel de la qualité des processus d'EPE en Gambie ?

L'analyse traditionnelle de la qualité des services d'EPE tend à se concentrer sur les indicateurs de qualité structurelle (UNESCO, 2015), qui renvoient à des variables telles que les caractéristiques des groupes (taille des groupes, ratios adultes-enfants), les caractéristiques du personnel (niveau d'éducation, formation, expérience, encadrement des enseignants) et les caractéristiques de l'environnement physique, notamment les matériaux, la santé et la sécurité (Banque mondiale Partenariat pour l’éducation de la petite enfance - Early Learning Partnership, 2016). Cependant, si ces informations sont pertinentes, elles ne sont pas suffisantes. De nombreux experts de l'EPE affirment qu'il est essentiel d'avoir une connaissance approfondie du contexte local dans lequel les enfants évoluent et de savoir ce qui se passe quotidiennement dans les salles de classe. C'est ce que l'on appelle communément dans la littérature la qualité des processus ; elle comprend la nature des interactions entre les enseignants et les enfants et les approches pédagogiques utilisées dans les établissements de la petite enfance (UNESCO, 2015). Cependant, on ne peut pas analyser la qualité des processus sans prendre en compte les variables structurelles. En effet, les caractéristiques structurelles " sont considérées comme des conditions préalables importantes pour la qualité du processus " (Slot, 2018), et en tant que telles, elles fonctionnent en binôme.

En utilisant la mesure des environnements de l’apprentissage préscolaire (MELE) de l'outil MELQO (Initiative sur la mesure de la qualité et des acquis de l’apprentissage préscolaire) l'IIPE et le MoBSE ont entrepris une étude dans laquelle 112 enseignants de la dernière année du préscolaire ont été observés pour évaluer le niveau et la qualité de leurs interactions avec les enfants ainsi que leur approche pédagogique dans huit domaines du développement précoce : calcul, alphabétisation, langage expressif, lecture de livres d'histoires (compétences d'écoute et d'expression), activités de motricité fine, activités de jeu libre, activités musicales ou de mouvement et activités de motricité globale.

Peu d'enseignants de DPE utilisent une approche centrée sur l'enfant ou basée sur le jeu

L'observation révèle que les activités d'apprentissage sont très dirigées par l'enseignant et que les principes basés sur le jeu sont peu utilisés. Les méthodes d'enseignement tendent à favoriser la répétition et/ou les activités dirigées. Les activités d'enseignement ont tendance à ressembler à des cours magistraux, où les enseignants parlent et les enfants écoutent, l'enfant ayant peu de marge de manœuvre pour décider de la tâche à accomplir et de la manière de la réaliser.

Les interactions de haute qualité en classe sont limitées

L'engagement des enfants dans les activités de la classe reste un défi et l'interaction individualisée est limitée dans la plupart des établissements préscolaires. L'engagement continu (c'est-à-dire le fait de prêter attention, de regarder l'enseignant, de se concentrer sur la leçon et de participer aux activités) est particulièrement faible, moins de la moitié des enfants ayant été signalés comme étant engagés pendant l'observation de la classe. L'engagement des enfants est également entravé par la taille importante des classes (40 par classe en moyenne) qui limite l'espace disponible dans la classe et les possibilités de travail en groupe. Alors que les meilleures pratiques préconisent diverses formes de regroupement tout au long des leçons (Lima et Barros Martins, 2019) - par exemple, la classe entière, les petits groupes ou les paires - 87 % des cas n'ont utilisé qu'un seul type de regroupement - généralement des séances plénières - avec un enseignement individuel limité pratiqué occasionnellement dans 30 % des cas. Sur une note positive, les enseignants ont encouragé une participation égale des garçons et des filles dans près de 75 % des cas, même si davantage pourrait être fait pour promouvoir le genre et la diversité.

En ce qui concerne les pratiques disciplinaires, une grande proportion d'enseignants (48%) n'ont pris aucune mesure disciplinaire lorsque cela était nécessaire ou ont utilisé des interactions verbales négatives, telles que des cris, des humiliations, des menaces ou des insultes pour gérer le comportement des enfants. La discipline physique négative était moins fréquente, bien que près de 31% des enseignants aient utilisé une certaine forme de discipline physique négative pendant l'observation de la classe. En outre, à peine un tiers des enseignants de DPE suivent régulièrement le développement de l'apprentissage des enfants (par exemple, l'alphabétisation précoce, le calcul précoce, la motricité fine, les fonctions exécutives, etc.) Sans un suivi approprié, il est difficile pour les enseignants de fournir des interventions opportunes et appropriées pour maintenir les acquis des enfants sur la voie de la préparation à l'école primaire.

Quels sont les principaux moteurs des pratiques d'enseignement positives ?

Afin d'évaluer plus précisément ce qui détermine les pratiques d'enseignement positives, nous avons effectué une analyse multivariée. Le modèle inclut les caractéristiques de l'enseignant telles que son âge, son expérience et le soutien qu'il reçoit du chef d'établissement, en plus des caractéristiques de l'environnement physique (matériel pédagogique disponible, espace et sécurité) et des caractéristiques du groupe (taille de la classe et classe multi-niveaux). Nous avons également inclus deux variables de contrôle liées à la propriété de l'école (gouvernement, privé, communautaire, etc.) et à la région. Notre variable dépendante est le "score de qualité du processus" obtenu en additionnant les scores obtenus par chaque enseignant pour chaque item des dimensions pédagogie et interaction. Les scores des enseignants d'EPE ont atteint en moyenne 32 points, allant de 22 à 45. Étant donné qu'un score plus élevé indique un niveau de qualité supérieur, le score moyen de 32 met en évidence les pratiques médiocres des enseignants en matière de qualité des processus. Les principaux résultats sont présentés ci-dessous.

La qualification initiale de l'enseignant est un facteur significatif

La qualification initiale de l'enseignant s'est avérée être le facteur le plus discriminant, tandis que le fait d'avoir un certificat de DPE ou d'avoir participé à une formation continue en DPE n'avait aucun effet sur les approches pédagogiques ou la qualité des interactions, ce qui soulève des inquiétudes quant à leur qualité et leur pertinence. Ces résultats restent assez contre-intuitifs, car d'autres données ont montré que les enseignants qui reçoivent une éducation et une formation dédiées au développement de la petite enfance sont plus susceptibles de mettre en œuvre une approche centrée sur le jeu et d'avoir des interactions de haute qualité avec les enfants (Samuelsson et Carlsson, 2008). Une explication pourrait être que le certificat de DPE était basé sur l'ancien programme de DPE (mis à jour en 2019), qui ne couvrait pas entièrement les nouveaux développements liés aux approches centrées sur l'enfant et basées sur le jeu. D'autre part, la corrélation positive et forte affichée entre la variable de qualité du processus et le certificat de formation initiale pourrait être liée au fait que ces certificats fournissent des compétences fondamentales et transversales que les enseignants de DPE peuvent utiliser et appliquer dans leur pratique quotidienne. Il est intéressant de noter que la possession d'un certificat/diplôme en éducation a également un effet direct sur les résultats de l'apprentissage précoce des enfants (IIPE-UNESCO, à paraître), ce qui implique que le parcours d'éducation initiale des enseignants de DPE affecte l'apprentissage des enfants à la fois directement et indirectement via des approches pédagogiques améliorées.

La formation spécialisée en DPE est trop courte et ne répond pas entièrement aux besoins des enseignants pour avoir un effet significatif

Concernant la formation continue spécialisée en DPE, seuls 43% des enseignants de DPE ont bénéficié d'une telle formation, généralement d'une durée maximale de quatre jours. Bien qu'ils soient probablement trop courts pour transmettre efficacement aux enseignants les connaissances et compétences requises, les sujets de formation pourraient également ne pas répondre pleinement aux besoins des enseignants. La plupart des formations étaient axées sur les aspects liés au programme scolaire (64%), suivis des méthodes d'apprentissage et d'enseignement du DPE (59%). Cependant, les enseignants ont également exprimé le besoin d'être formés à la gestion de classe (54%), à l'enseignement aux jeunes enfants (46%), à l'évaluation du développement des enfants (43%) et à la " tenue des registres" (34%). De nombreux enseignants s'occupent de classes à plusieurs niveaux et/ou ont des élèves ayant des besoins particuliers, ce qui, sans une formation adéquate, peut rendre la gestion de classe difficile et potentiellement préjudiciable.

La disponibilité et l'utilisation du matériel pédagogique sont également importantes

Le score de qualité du processus est plus élevé pour les enseignants qui disposent de matériel pédagogique approprié dans la classe. Cependant, les matériels pédagogiques sont généralement en nombre insuffisant dans la plupart des centres de DPE en Gambie, les fournitures artistiques, les jouets imaginatifs, les blocs et le matériel d'art faisant particulièrement défaut. On observe également une pénurie de mobilier de base ; seuls 75% des salles de classe de DPE sont en mesure de fournir à tous les enfants un siège et un accès à un plan d'écriture. Même lorsqu'ils sont disponibles, les matériels pédagogiques ne sont pas toujours utilisés, ce qui pourrait indiquer un manque de compétences des enseignants sur la manière d'utiliser ces matériels de manière appropriée.

Le soutien du chef d'établissement n'est pas un facteur déterminant

Contrairement à une grande partie de la littérature qui indique que le soutien des chefs d'établissement aide les enseignants à créer un environnement plus engageant (UNESCO, 2019), nous n'avons trouvé aucune relation significative entre le soutien du chef d'établissement et les scores de qualité du processus des enseignants de DPE. La relation entre le soutien du chef d'établissement et les pratiques d'enseignement positives est dans certains cas négative (notamment lorsque le chef d'établissement soutient la gestion de la classe et le jeu et l'apprentissage des enfants). Ce résultat remet en question la qualité de la formation des directeurs de centre de DPE et laisse entrevoir des possibilités d'amélioration dans leurs pratiques de soutien quotidiennes.

Recommandations

Nos résultats confirment les conclusions de Cryer et al. (1999) selon lesquelles il n'existe " aucun niveau unique de variables qui ait une influence écrasante sur la qualité du processus " et, par conséquent, sur l'apprentissage des enfants. Dans ce contexte, il est crucial de veiller à ce que les enseignants de DPE en Gambie aient accès non seulement à des programmes d'éducation et de formation appropriés, mais aussi à des matériels pédagogiques et des conditions de travail adéquats. La Gambie étant également confrontée à des défis financiers, il est important de maximiser les ressources disponibles. Ce document propose quatre recommandations générales pour améliorer la qualité de l'EPE en Gambie, et en particulier la qualité des processus.

1. Renforcer l'offre existante de formation des enseignants de DPE 

Les méthodes d'enseignement du DPE sont très différentes des méthodes d'enseignement primaire. Elles nécessitent des approches ludiques et centrées sur l'enfant pour un apprentissage optimal. Étant donné que de nombreux enseignants de DPE en Gambie sont des enseignants du primaire, il sera important qu'ils reçoivent une éducation et une formation spécifiques au DPE. Le certificat de DPE doit être revu en fonction du programme de DPE de 2019 pour s'assurer qu'il fournit aux enseignants les compétences nécessaires pour soutenir des approches plus centrées sur l'enfant et basées sur le jeu, des interactions de meilleure qualité et des pratiques de gestion de classe efficaces. La formation initiale et la formation continue peuvent également être renforcées en incluant des sujets essentiels tels que l'enseignement aux jeunes enfants, l'utilisation d'un portfolio de l'enfant, l'application correcte du matériel pédagogique, l'utilisation de toutes les formes de regroupement pendant les leçons, et la gestion de classes nombreuses, de classes multi-niveaux et de classes avec des enfants ayant des besoins spéciaux. Étant donné que les enseignants de DPE titulaires d'un certificat ou d'un diplôme d'éducation affichent de meilleures pratiques d'enseignement du DPE, le MoBSE pourrait également évaluer la possibilité de s'appuyer sur cette certification initiale de DPE pour en faire une filière de certification spécialisée.

2. Fournir une formation pertinente aux directeurs des centres de DPE 

Les directeurs de centres de DPE bénéficieraient d'une formation spécialisée sur la manière de soutenir, d'encadrer et de conseiller le personnel de DPE dans ses pratiques pédagogiques pour favoriser l'apprentissage, le développement et le bien-être des enfants ; des questions qui ne sont actuellement pas abordées lors de leur formation initiale. Cela pourrait prendre la forme d'une formation initiale améliorée associée à une formation continue régulière pour permettre aux directeurs de renforcer leurs compétences et de se tenir au courant des derniers développements.

3. Améliorer les conditions de classe des enseignants de DPE

L'amélioration de l'environnement de la classe et de l'apprentissage est essentielle pour améliorer la qualité du processus en Gambie. Cela implique d'investir dans le matériel pédagogique, en particulier dans le matériel d'art et d'écriture, et de réduire la taille des classes. Si l'introduction d'une subvention dédiée à l'amélioration des écoles (par exemple, un transfert par élève aux écoles par le MoBSE) pour l'EPE en 2020 est une étape positive, des mesures rentables telles que la production locale de matériel pédagogique (y compris par les enseignants) pourraient également être encouragées. La réduction de la taille des classes et du nombre d'élèves par enseignant nécessiterait le recrutement d'enseignants supplémentaires, qui pourraient prendre la forme d'assistants qualifiés pour en réduire le coût.

4. Contrôler les normes sur une base régulière

De nombreuses salles de classe de DPE ne répondent pas aux normes d'espace physique et autres, ce qui soulève des questions sur la validité du processus d'accréditation. Le MoBSE devra examiner les outils et pratiques d'accréditation actuels pour identifier les faiblesses et mettre en place des mesures correctives afin de garantir que les centres de DPE fonctionnent de manière efficace et dans le respect des exigences minimales. La publication du programme scolaire 2019 est l'occasion de réviser les outils et instruments de DPE existants (normes minimales, outil d'observation des classes) et de s'assurer qu'ils sont alignés sur les exigences actuelles. À cet égard, le MoBSE pourrait évaluer la possibilité de s'assurer que des outils tels que le MELQO fassent partie intégrante de ses mécanismes d'évaluation et de suivi.

1 Dans cet article de blog, les termes éducation de la petite enfance (EPE), développement de la petite enfance (DPE) et préscolaire sont utilisés de manière interchangeable.

Bibliographie sélective

Banque mondiale - Partenariat pour l’éducation de la petite enfance Early Learning Partnership. 2016. Measuring the Quality of Early Learning Programs.

Cryer, D., Tietze, W., Burchinal, M., Leal, T., and Palacios, J. 1999. Predicting Process Quality from Structural Quality in Preschool Programs: A Cross-Country Comparison. Early Childhood Research Quarterly, 14(3), 339–361.

IPE-UNESCO. 2021. Funding Equitable and High Quality Early Childhood Education: Highlight from the Gambia. IIEP Policy Brief, n°1/2021.

IIPE-UNESCO. A paraitre. Funding Analysis of Early Childhood Education in the Gambia: Promoting Equitable Access to Quality Services. 

IIPE-UNESCO. A paraitre. Cost-Effectiveness Analysis of Pre-primary Schools in the Gambia: How they work and at What Cost?

Melqo Global Team. 2018. Measure of Early Learning Environment (MELE): Manual. April 2018 Draft.

OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). 2019. Providing Quality Early Childhood Education and Care: Results from the Starting Strong Survey 2018, TALIS. Paris: OECD Publishing.

OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). 2011. Encouraging Quality in Early Childhood Education and Care (ECEC)—Research Brief: Curriculum Matters.

Results for Development Institute. 2015. Analyse de littérature: le personnel d'éducation et protection de la petite enfance (EPPE) dans les pays à revenu faible et moyen. Paris: UNESCO. 

Samuelsson, I. P.; Carlsson, M. A. (2008). The Playing Learning Child: Towards a Pedagogy of Early Childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623–641.

Slot, P. 2018. Structural Characteristics and Process Quality in Early Childhood Education and Care: A Literature Review. OECD Education Working Papers, 176.

UNICEF. 2018. Learning Through Play: Strengthening Learning Through Play in Early Childhood Education Programmes. New York: UNICEF.

Wechsler, M.; Melnick, H.; Maier, A.; Bishop, J. 2016. The Building Blocks of High-Quality Early Childhood Education Programs. Palo Alto: Learning Policy Institute.
 

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