Quand suivre les programmes d’études peut nuire aux apprentissages

Ecrit le 18 nov 19 par Joshua Muskin
Développement du curriculum
Stratégies d'enseignement

 

Dans le monde entier, le programme d’études reste souvent l’aspect du système éducatif le plus farouchement défendu. Un programme incarne et transmet l’héritage, les grands principes et les ambitions d’une nation ou d’une région, traçant le parcours scolaire qu’emprunteront ses futurs citoyens et professionnels. Dans toutes les disciplines, les experts s’efforcent d’y intégrer les fondements intellectuels de leurs domaines respectifs, ainsi que les connaissances et découvertes les plus récentes. Pour élaborer les programmes, ils semblent adopter une méthode principalement cumulative, en introduisant plus de nouveaux contenus qu’ils n’en suppriment ou n’en condensent. Par ailleurs, comme les concepteurs ont tendance à compartimenter les matières, ils risquent de ne pas tenir suffisamment compte de la masse de contenu accumulée par leurs collègues. Au bout du compte, c’est le bureau des examens, tel un arbitre final, qui tranche en déterminant si le programme est acquis.

On obtient généralement un programme débordant de contenus, codifiés dans les différents manuels sous la forme d’un mélange entre les éléments suivants :

  • des objectifs d’apprentissage clés : par exemple, les additions de nombres à deux chiffres, l’utilisation des adjectifs et la mise en pratique de règles d’hygiène et de nutrition ;
  • des savoirs thématiques : par exemple, le rôle des individus dans la communauté et les caractéristiques locales de l’environnement et de l’économie;
  • des informations, illustrations et mises en pratique : en général une série de leçons et d’exercices tirés d’un seul contexte (le plus souvent  urbain), représentant un contexte générique ou issus de la fusion de plusieurs contextes, et visant à apporter une signification concrète aux objectifs et thèmes principaux du programme.

Face à cette abondance de contenus et à l’objectif de réussite aux tests de fin d’année ou de cycle, les enseignants peuvent adopter une stratégie commune et apparemment légitime. En fait, ils foncent tête baissée pour avancer dans le manuel scolaire afin de couvrir entièrement son contenu avant la fin de l’année. C’est ce qu’exigent les professeurs principaux et les inspecteurs, et ce qu’attendent les parents, mais aussi les élèves. En décrivant de la sorte l’enseignement du programme à des collègues originaires de dizaines de pays, personne n’a jamais rien eu à redire. 

Lorsque le programme fait obstacle aux apprentissages 

Enseigner le programme selon cette méthode peut faire obstacle aux apprentissages de deux manières différentes au moins. Tout d’abord, lorsqu’un enseignant avance dans le manuel à un rythme soutenu, les élèves peuvent avoir du mal à suivre, ou tout simplement abandonner pour finalement se laisser dépasser, complètement désemparés. Les taux élevés d’abandon scolaire auxquels sont confrontés de nombreux systèmes éducatifs montrent bien qu’il s’agit d’un problème fréquent. Le fait que ces taux soient souvent les plus importants dans les premières années de l’enseignement primaire va dans le sens de cette conclusion. C’est à ce stade que les enfants acquièrent les fondamentaux de l’apprentissage. Si l’enseignant passe à la leçon suivante avant que la plupart des élèves ne maîtrisent le contenu de la leçon en cours, les chances que les prochaines leçons soient bien comprises sont de plus en plus faibles.

J’ai récemment partagé cette analyse avec un groupe d’inspecteurs et de responsables de circonscriptions scolaires en Ouganda. Ils ont reconnu le problème tout en affirmant qu’il n’y avait pas vraiment d’autre solution : le programme est officiel et il doit être enseigné dans son intégralité. Cherchant une réponse, j’ai proposé un calcul hypothétique. « Imaginons une enseignante qui termine 100 % du programme, mais dont 10 % des élèves seulement franchissent la "ligne d’arrivée" avec elle. Peut-on en conclure qu’on obtient au total un apprentissage de seulement 10 % ? Qu’en serait-il si l’enseignante ne couvrait que 60 % du programme, en prenant le temps de s’assurer que davantage d’enfants apprennent ? L’idée n’est pas de s’arrêter aux 6/10e du manuel scolaire, mais de réduire de 40 % chaque chapitre ou module. Si la moitié seulement des élèves ont de bons résultats sur ces 60 % du programme, on obtient un apprentissage de 30 %. On a donc multiplié l’apprentissage par trois par rapport au scénario à 10 %. »

J’avoue que c’est une façon plutôt simpliste de décrire le défi de l’apprentissage, mais j’espère qu’elle est quand même utile pour analyser cette situation complexe. Que peut réellement nous apporter cette adhésion aveugle au programme sur le plan de l’apprentissage ? Quelle part du programme est vitale pour apprendre, et véritablement bénéfique pour la compréhension, la rétention et l’utilité ? Il est certain que les objectifs et thèmes d’apprentissage clés sont essentiels, mais peut-on dire la même chose des informations, illustrations et mises en pratique ? Ces questions laissent entrevoir un deuxième danger de l’enseignement de l’intégralité du programme sur le plan de son assimilation par les élèves.

Les programmes au 21e siècle 

Dans de trop nombreux contextes, le fait de traiter l’intégralité du programme va de pair avec l’apprentissage mécanique de ses contenus. Au sein du monde éducatif, peu de gens seraient prêts à qualifier ce type d’apprentissage de productif. Ce point de vue semble particulièrement évident à l’heure où les systèmes adhèrent de plus en plus souvent à l’objectif d’enseigner pour le 21e siècle. Alors que les enseignants se sentent poussés à couvrir l’ensemble du contenu d’un programme et de ses manuels, la qualité des apprentissages en pâtit au moins de trois manières fondamentales :

  • Premièrement, ce système laisse peu de temps, voire pas du tout, à l’évaluation continue formative, à savoir les appréciations—ou « feedback »—et la remédiation.
  • Deuxièmement, le contenu reste générique et souvent abstrait, donc les élèves n’apprennent pas de manière pertinente et pratique selon le contexte local, ce qui diminue à la fois leur motivation à apprendre et leur compréhension et rétention.
  • Troisièmement, on fait encore l’impasse sur le développement des compétences critiques personnelles que les nations et collectivités ont tout intérêt à retrouver chez leurs diplômés, qui pour leur part en profiteront dans leur vie personnelle et professionnelle.

On peut donc logiquement faire la recommandation suivante : il faut réduire le programme d’études à ses objectifs d’apprentissage et thèmes clés. Cela peut sembler évident, mais ce principe est rarement appliqué. Proposer aux enseignants un programme simplifié leur permet d’enrichir leurs leçons avec des informations, des illustrations et des mises en pratique pertinentes et adaptées au contexte local des élèves. Ils peuvent prendre le temps nécessaire pour fournir du « feedback » précis et proposer des remédiations et, pour ceux qui apprennent plus vite, des approfondissements. Cela leur permet aussi de développer les compétences personnelles des élèves en les préparant aux défis et perspectives du 21e siècle, quel que soit leur rôle social ou économique ou l’espace géographique qu’ils occuperont en tant que jeunes et adultes. 

Moins de contenus pour plus de résultats

L’exercice peut sembler difficile, et je suis certain que de nombreuses personnes diront que la plupart des enseignants n’ont pas les compétences requises pour enseigner de cette façon. Pourtant, l’expérience du programme Speed School, mené par Geneva Global de la part des donateurs privés en Éthiopie et en Ouganda, démontre de manière convaincante la faisabilité et les avantages d’une telle approche. Ce programme d’éducation accélérée couvre les trois premières années de l’enseignement primaire avec des enfants âgés de 8 à 14 ans en une seule année scolaire. Il y parvient en réduisant les trois années du programme aux objectifs d’apprentissage et thèmes clés, comme décrit ci-dessus. Le contenu qui donne du relief à ces éléments essentiels est issu du contexte environnant. Les leçons mêlent des objectifs d’apprentissage scolaires, pratiques et personnels, sur lesquels les élèves travaillent en petits groupes. Les cours sont donnés par des enseignants jeunes, souvent non diplômés, issus de la population locale, qui reçoivent une formation intensive et un soutien important pour utiliser des méthodes fortement centrées sur les apprenants et axées sur des activités et pour mener une évaluation réellement continue et formative. Résultat : le programme a donné à des enfants que le système avait abandonnés les outils nécessaires pour retourner (ou entrer pour la première fois) à l’école primaire et y réussir, scolairement et socialement, en position de leaders.

Je m’adresse donc à tous les responsables de l’éducation et partenaires internationaux : il est temps de faire le calcul. En matière de programmes, il ne fait aucun doute que proposer moins (de contenus) peut parfaitement permettre d’obtenir plus (d’apprentissage).

Mettre en favori

Commentaires

Rôles

  • Utilisateur authentifié
MANTE 21/11/2019

Je voulais bien laisser un commentaire, mais vous n'acceptez pas visiblement une copie de word, dommage !