L’utilisation des évaluations de l’apprentissage dans les politiques et la planification

Ecrit le 24 oct 15 par Mioko Saito
Méthodes de planification de l'éducation
Docimologie
Plans, politiques et réformes de l'éducation

Plus vous êtes léger, plus vous serez rapide sur un marathon. Un marathonien peut mesurer son poids, sa masse corporelle et son temps de course quotidien. Mais ces mesures quotidiennes améliorent-elles réellement le temps d’un coureur sur l’ensemble d’un marathon ?

Balance ou chaussures de course ?

Les résultats d’évaluation peuvent répondre à de nom­breuses questions, susceptibles d’intéresser les respon­sables politiques. Les performances de notre pays s’améliorent-elles ou se dégradent-elles au fil du temps ? L’inégalité des sexes au niveau des résultats d’appren­tissage dans les principales disciplines a-t-elle diminué ou s’est-elle accentuée ? Quelles ressources scolaires et quelles informations sur les enseignants influencent le plus l’amélioration des résultats de l’apprentissage ? Des instruments d’évaluation appropriés et une méthode d’enquête saine permettent de répondre à ces questions. Il est possible d’envisager des suggestions de politiques basées sur des preuves pour établir l’ordre du jour des actions à mener en vue de l’élaboration de politiques.

Depuis que l’objectif n° 6 de la conférence Éducation pour tous (EPT) a souligné l’importance de résultats d’appren­tissage mesurables, de nombreux pays dans le monde ont adopté la culture d’évaluation. L’IIPE a été l’un des partenaires de la mise en œuvre de la première évaluation nationale à grande échelle des classes de cinquième année, au Viet Nam, en 2001. Celle-ci a donné lieu à la formulation de nombreuses suggestions de politiques. Successivement, le Viet Nam a réalisé l’évaluation nationale des classes de sixième année en 2007, 2011 et 2014. Le pays a également participé au programme EGRA pour les classes de première et troisième année en 2012-2013 et 2013-2014. Il a également mis en œuvre des évaluations nationales pour les classes de neuvième année en 2008-2009 et 2012-2013, et de onzième année en 2011-2012 et 2014. Le Viet Nam a également pris part au programme PASEC pour les classes de première et cinquième année en 2011-2012, et au programme PISA pour les élèves âgés de 15 ans en 2012. Le pays prévoit de participer à l’étude TEIMS 2015.

Bien que le Viet Nam ait mené de nombreuses évaluations nationales à grande échelle depuis 2001, les résultats n’ont eu aucun impact sur les politiques du pays. Selon le Directeur du centre d’évaluation de la qualité dans l’éducation, cela s’explique par l’absence de liens entre ces évaluations, réalisées par différentes agences aux intérêts divergents, et l’absence de partage des recherches entre les parties prenantes. Le Viet Nam a dû prendre part à une évaluation internationale comparable pour que les responsables politiques prennent conscience du rôle vital des résultats d’apprentissage dans l’élaboration de politiques. En 2010, des modifications ont commencé à être apportées aux documents des politiques éducatives, les orientant davantage sur l’évolution de l’apprentissage des élèves et sur le rôle important des compétences des enseignants en matière d’évaluation. Des modifications ont également été apportées à l’orientation des évaluations, de l’évaluation des connaissances à celle des compétences. Nous avons eu l’agréable surprise de constater que les résultats du programme PISA 2013 plaçaient le Viet Nam dans le premier quartile, indépendamment de son faible niveau socio-économique.

Si vous possédiez 100 dollars, achèteriez-vous une nouvelle balance sophistiquée mesurant le poids en unité et en masse corporelle, vous inscririez-vous à un programme nutritif de contrôle des calories, ou achèteriez-vous une paire de bonnes chaussures de course afin de vous entraîner sérieusement en vue de votre participation à un marathon ? Les mesures seules ne sont pas d’une grande efficacité, à moins d’être associées à une action et une analyse méthodiques.

Élaboration d’évaluations utiles

Les évaluations de l’apprentissage doivent être mises en œuvre de façon méthodique pour recueillir à la fois les résultats et les facteurs connexes, de façon à éclairer la pratique et la politique éducatives afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage pour tous. Facile à dire, direz-vous. Toutefois, des critiques s’élèvent souvent contre le fait que les données d’évaluation ne sont pas vraiment utilisées à des fins d’élaboration de politiques. Cela peut s’expliquer par le fait que les données recueillies ne concernent pas forcément les principales préoccupations des ministères de l’Éducation.

Techniquement parlant, la pratique de l’évaluation de l’apprentissage doit être considérée comme un composant minime de l’ensemble du cycle de réforme politique. Au sein d’un cycle de réforme politique, les préoccupations des décideurs doivent orienter l’élaboration des évaluations de l’apprentissage, qui doivent à leur tour permettre de formuler des suggestions de politiques à mettre en œuvre. De cette façon, les résultats des évaluations de l’apprentissage peuvent être reflétés dans une réforme éducative. Il va sans dire que l’implication des décideurs dans l’élaboration de l’évaluation de l’apprentissage est inévitable.

Avant de se lancer dans une évaluation internationale ou régionale de l’apprentissage, les décideurs doivent s’intéresser à l’examen de l’adéquation entre les préoccupations politiques du pays et l’élaboration définie de l’évaluation.

Par exemple, si les préoccupa­tions portent sur les faits suivants : « une fois l’accès gratuit et universel à l’enseigne­ment primaire garanti, nous comptons davantage de garçons et de filles à l’école, mais nous ne savons pas si les élèves en fin de cycle primaire possèdent la compréhension nécessaire en lecture pour pouvoir poursuivre leur éducation au niveau secondaire », la population cible correspondra à la fin de l’enseignement primaire, et le cadre du test sera basé sur le programme scolaire de ce niveau. Certaines questions brûlantes telles que l’égalité des sexes ou la pénurie de ressources scolaires doivent également être intégrées aux questionnaires de contexte de façon à ce que les résultats soient reliés aux résultats de l’apprentissage. Ce cas était un exemple de la première évaluation nationale au Zimbabwe des classes de sixième année en 1991, ainsi que de la première évaluation nationale au Viet Nam pour les classes de cinquième année en 2001. 

D’autre part, si les préoccupations sont les suivantes : « lorsque les enfants intègrent l’enseignement secondaire, nous ne sommes pas certains que ces jeunes hommes et ces jeunes femmes bénéficient de l’éducation adéquate pour évoluer dans le monde du travail », la population cible correspondra plutôt à la phase finale de l’enseignement secondaire, et les compétences attendues pourront ou non être basées sur les programmes scolaires. Dans les deux cas, les évaluations peuvent être administrées auprès d’un échantillon soigneusement sélectionné d’élèves. Toutefois, si la population cible est basée sur l’âge (plutôt que sur le niveau), et si les enfants d’un âge donné n’ont pas tous le même niveau scolaire, ou si certains d’entre eux ont déjà quitté l’école, cela risque de compliquer à la fois la collecte de données et l’utilisation des données à des fins d’élaboration de politiques. En d’autres termes, la collecte des données se déroulera au-delà de l’école, ce qui implique du temps, des coûts et un certain engagement des personnes chargées de recueillir les données. En outre, les suggestions de politiques formulées à partir des données d’évaluation ayant tendance à être liées aux politiques scolaires, les preuves associées aux enfants déscolarisés peuvent ne donner lieu à aucune action politique.

Les courtiers de l’information interprètent les données pour les responsables politiques

Même si les préoccupations politiques des décideurs sont reflétées dans l’élaboration d’une évaluation, cela ne garantit pas l’intégration des suggestions de politiques dans le débat, ni la mise au point d’une réforme éducative. En fait, l’équipe de recherche impliquée dans la mise en œuvre de l’évaluation (souvent composée de planificateurs de l’éducation, de représentants SIGE et de collaborateurs de l’unité d’examen) devra jouer un rôle supplémentaire de « courtier de l’information ». Les courtiers de l’information ne répondent pas seulement aux préoccupations initiales, mais éclairent également les décideurs sur d’autres aspects essentiels des données, qui peuvent avoir fait partie ou non des préoccupations initiales.

Un exemple de courtage de l’information est décrit dans l’étude de cas sur les Seychelles. En 2000, les résultats des données SACMEQ ont révélé de très grandes différences entre les élèves d’une même école et ce, dans toutes les écoles des Seychelles. Cela s’explique par le fait qu’aux Seychelles, une pratique de répartition des élèves par aptitudes était en place, bien que non recommandée par la politique. En outre, cette pratique débutant dans les classes de première année, sur la base des critères associés aux normes de comportements socialement acceptées, les différences entre les sexes (en faveur des filles) au niveau des résultats d’apprentissage se sont accentuées au moment où filles et garçons sont entrés en classe de sixième année. Ainsi, la classe élite comptait davantage de filles tandis que les garçons étaient majoritaires dans la classe inférieure.

Sur la base de ces résultats, l’équipe de recherche des Seychelles a suggéré la politique suivante : « Le ministère de l’Éducation doit solliciter le concours des chefs d’établis­sement et des enseignants pour mettre en œuvre une politique contre la répartition des élèves par aptitude et pour mettre en place des stratégies visant à favoriser un enseignement mixte (adapté à tous les niveaux) à l’école primaire ». Les sugges­tions de politiques doivent absolument être basées sur des preuves, faisables et responsabiliser une personne.

Toutefois, les actions de mise en œuvre de la politique d’annulation de la répartition des élèves des classes de première année  n’ont pas été linéaires. L’équipe de recherche était d’une part fortement impliquée dans la consultation et le débat avec les parties prenantes. Elle a notamment consulté le Ministre, via une comparaison transnationale comme moteur d’une plus grande diffusion des recherches et davantage d’échanges avec les enseignants et les chefs d’établissement sur le terrain. L’équipe de recherche était simultanément impliquée dans le processus de réforme politique. Cela passait par la création d’un comité de travail consacré à l’annulation de la répartition, la formulation d’un mémorandum politique et l’élaboration d’un plan de mise en œuvre de la politique. Quant aux stratégies, elles comprenaient le développement de la formation des professeurs pour un enseignement adapté à tous les niveaux, la mobilisation du soutien parental et le renforcement du mécanisme de suivi. La mise en œuvre de la politique d’annulation de la répartition des élèves a débuté dans les classes de première année en 2003. L’impact de cette mesure aux Seychelles devrait être constaté dans le prochain rapport SACMEQ.

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