Des classes à taille unique ? Dans les pays du Sud, les niveaux d’enseignement ne regroupent pas forcément des élèves du même âge

Ecrit le 31 juil 20 par Steffi Elizabeth Thomas
Evaluations menées par les citoyens
Classement et groupement des élèves

Photo Credit: Sudipto Kar, Senior Research Associate, ASER Centre, Pratham Education Foundation

 
À l’heure où le monde se prépare à une crise majeure de l’éducation au lendemain de la pandémie mondiale de COVID-19, il est temps de repenser la manière dont le système éducatif est conçu. À vrai dire, nous devons même nous demander si sa conception ne pourrait pas être un facteur aggravant de la crise. Si de nombreux enfants sont exclus du système scolaire parce qu’ils ne peuvent pas y accéder, ils sont également nombreux, même parmi ceux qui sont scolarisés, à être laissés pour compte parce qu'ils ne parviennent pas à s’y adapter. La répartition des enfants au sein du système éducatif formel, fondée sur le principe d’une seule classe d’âge par niveau, en est peut-être l’une des causes. 

On considère que regrouper les enfants du même âge dans une classe répond aux besoins d’apprentissage de la majorité, en faisant l’hypothèse que des enfants du même âge auraient des niveaux de développement socioémotionnel et cognitif similaires et que leurs trajectoires de développement pendant la petite enfance, ainsi que les apports de leur environnement familial, les prépareraient de la même manière aux exigences de l’enseignement formel. Les attentes et les supports pédagogiques sont conçus sur la base de cette hypothèse. Pourtant, les chiffres du réseau d’Action citoyenne pour l’apprentissage (PAL) laissent entrevoir une autre réalité.

Le réseau PAL est une collaboration Sud-Sud d’organisations de 14 pays répartis sur trois continents qui évalue les compétences fondamentales en lecture et en calcul des enfants directement au sein des ménages, selon une approche menée par les citoyens. Ces évaluations sont appelées « évaluations citoyennes » (EC). Jusqu’à récemment, les données issues des EC de chaque pays n’étaient pas comparables entre elles, car elles étaient alignées sur les programmes nationaux. Toutefois, le lancement, le 9 juillet 2020, du rapport du réseau PAL sur l’Évaluation commune internationale du calcul (ICAN) a permis de lever cet obstacle. 

Pendant sa première phase, l’ICAN a été menée dans un seul district de chacun des 13 pays membres du réseau, directement au sein des ménages. Cette évaluation en libre accès et facile à faire passer est disponible en 11 langues. Les exercices de l’ICAN sont conformes au Cadre mondial de compétences de l’UNESCO et permettent de réaliser des comparaisons à l’échelle internationale concernant les normes d’aptitude minimale en mathématiques prévues par l’indicateur 4.1.1(a) des ODD. L’ICAN pourrait devenir une mesure commune permettant de suivre les compétences fondamentales en calcul dans le monde et nous aider ainsi à comprendre comment des enfants – même lorsqu’ils sont scolarisés – peuvent se retrouver exclus du système.

Au sein d'un même niveau, les enfants n'ont pas le même âge

Si l'objet principal de l’ICAN est d’évaluer les compétences fondamentales en calcul, il confirme aussi une conclusion importante qui avait déjà été tirée par des études utilisant les ensembles de données des EC : au sein d’un même niveau, on trouve des enfants d’âges différents. La répartition par âge en 3e année, décrite dans le rapport ICAN (voir Figure 1) montre clairement que, dans toutes les localités1, la tranche d’âge est très variable. Il n’existe aucune localité dans laquelle on trouve au moins 75 % d’enfants du même âge au sein de ce niveau. Bien souvent, les enfants sont soit trop jeunes, soit trop âgés.

 

Figure 1
Figure 1. Répartition par âge des élèves de 3e année. Source: PAL Network (2020). ICAN: International Common Assessment of Numeracy

 

En raison de contraintes liées à la taille des échantillons, l’édition actuelle de l’ICAN ne nous permet pas d’examiner les implications de l’âge sur l’apprentissage au sein d’un même niveau, mais une étude précédente de Dyer et al. (2019), qui utilisait des ensembles de données des EC portant sur des niveaux à l’échelle nationale ou sous-nationale, nous aide à mieux comprendre ce phénomène. Cette étude utilisait des données des EC de six États membres du réseau, à savoir le Pakistan, l’Inde, le Kenya, la Tanzanie, l’Ouganda et le Mexique. En fonction de l’âge du début de la scolarité pour chaque pays, l’étude classait les enfants dans les catégories « plus jeunes », « âge correct » et « plus âgés » pour chaque niveau du cycle d’enseignement primaire. Elle a conclu qu’une part importante des enfants n’avait pas l’âge correct (attendu), même en première année. En réalité, dans certains pays, la part des enfants ayant l’âge attendu baisse considérablement à mesure qu’ils progressent dans les niveaux. Par exemple, en Ouganda, 61 % des élèves de première année avaient l’âge correct, mais, en 5e année, ils n’étaient plus que 22 %. En Inde, la tendance reste stable au fil des cinq niveaux, avec une moyenne de 60 % des élèves ayant l’âge correct pour chaque niveau. Malgré la politique de passage automatique au niveau supérieur au cycle primaire appliqué dans tous ces pays, le Mexique était le seul pays où au moins 90 % des élèves se trouvaient effectivement dans le niveau correspondant à leur âge.

Cette étude montre également une étroite corrélation entre les indicateurs d’inégalité et la probabilité de ne pas se trouver dans le niveau correspondant à son âge. Par exemple, en Afrique de l’Est, les garçons étaient souvent trop âgés pour leur niveau. Dans tous les pays, à l’exception de l’Inde, les enfants des écoles publiques étaient moins susceptibles d’être dans des niveaux correspondant à leur âge. Partout, les enfants dont la mère était allée à l’école avaient plus de chances d’être dans des niveaux adaptés à leur âge. En fait, les effets aggravants de ces inégalités sur les pourcentages des groupes d’âge au sein des niveaux se conjuguent.

Impact de l’âge sur l’apprentissage 

L’étude révèle un autre point problématique : les enfants qui n’ont pas l’âge adapté à un niveau particulier risquent de moins bien apprendre. Par exemple, en Ouganda, près de 60 % des élèves ayant l’âge correct en 5e année savaient lire correctement un texte de 2e année ou résoudre un problème numérique de 2e année. En comparaison, parmi les enfants plus âgés d’un même niveau, seuls 45 % pouvaient lire le texte et 60 % pouvaient résoudre le problème numérique ; parmi les plus jeunes, un peu plus de 50 % avaient pu réaliser l’une ou l’autre de ces tâches (voir Figure 2). Des résultats similaires ont été obtenus pour d’autres pays.

 

Figure 2
Figure 2. Aptitudes fondamentales en lecture et arithmétique par classe d’âge en Ouganda. Source:  Dyer, C., Bhattacharjea, S., Alcott, B., Thomas, S.E., Imran, W., Loyo, D. (2019). Left behind in school: Leave no one behind in education. Evidence Brief #1 in the Leeds/PAL series

Le potentiel de l’ICAN

En tant que mesure internationale des compétences fondamentales en calcul, l’ICAN a les atouts nécessaires pour évaluer les normes d’aptitude minimale selon le Cadre mondial de compétences. De plus, comme elle est réalisée au sein des ménages, l’ICAN a les mêmes avantages que les EC par rapport aux évaluations dans les écoles. Lorsque l’ICAN sera mise en œuvre à grande échelle, ses données permettront de proposer des analyses similaires et ainsi de mieux comprendre les liens entre des variables personnelles et contextuelles et les acquis scolaires des enfants. C’est également l'occasion d’ouvrir un débat beaucoup plus approfondi sur les conséquences potentiellement néfastes de certaines hypothèses politiques – par exemple le regroupement des élèves par âge – sur l’apprentissage des élèves.

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1. L’objectif de ce cycle de l’ICAN était moins de comparer les districts spécifiques examinés que de comprendre quels types de comparaisons pourraient être facilitées par cette évaluation si elle était utilisée à plus grande échelle. Les noms des districts ont donc été anonymisés et sont désignés sous les termes « Localité 1 », « Localité 2 », etc. 

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