Analyse des acquis scolaires dans les classes multigrades et monogrades en Inde

Ecrit le 25 fév 20 par Steffi Elizabeth Thomas
Evaluations menées par les citoyens
Education rurale

 

Les classes multigrades, regroupant des élèves d’au moins deux niveaux différents qui suivent en même temps l’enseignement d’une seule personne, étaient jusqu’alors considérées comme un bon moyen d’assurer l’accès de tous à l’éducation. Ces classes sont créées soit par nécessité, en raison par exemple d’un manque d’enseignants, de l’absentéisme ou de faibles taux de scolarisation, soit dans le cadre d’une réforme pédagogique, comme c’est le cas pour Escuela Nueva en Colombie.

Des études ont déjà démontré que les classes multigrades comportaient des difficultés et qu’elles ne pouvaient pas fonctionner correctement sans une formation adaptée des enseignants et sans les bons supports d’enseignement et d’apprentissage. Certaines données, quoique limitées, montrent que ces classes peuvent avoir des effets négatifs sur la réussite scolaire des élèves. À l’heure de l’Objectif de développement durable sur l’éducation (ODD 4), qui donne la priorité à la qualité de l’éducation, il est de plus en plus nécessaire de pouvoir mesurer les acquis scolaires en lien avec la pédagogie employée en classe et le regroupement des élèves.

Dans ce contexte, une étude de 2018 réalisée dans le cadre du programme de bourses de recherche du réseau d’Action citoyenne pour l’Apprentissage (PAL) explore les disparités d’apprentissage qui existent en Inde entre les enfants des classes multigrades et ceux scolarisés dans des classes monogrades. 

Qu’est-ce qui fait la spécificité de cette étude ?

Présentée lors de la récente conférence du réseau PAL à Katmandou, au Népal, cette étude exploite des données du Rapport annuel sur le statut de l’éducation en Inde (ASER) de 2016, une évaluation auprès des ménages menée par les citoyens. Le rapport ASER évalue les compétences fondamentales en lecture, écriture et calcul d’enfants de 5 à 16 ans, qu’ils soient scolarisés ou non. Il recense aussi des informations sur les biens des ménages, notamment s’ils sont propriétaires d’un ou plusieurs véhicules motorisés, de téléviseurs et de téléphones, sur l’éducation parentale, sur le recours aux cours privés et sur d’autres variables dont l’impact sur les acquis scolaires des enfants a été prouvé. Ces évaluations sont réalisées à l’échelle nationale, dans tous les districts ruraux du pays.

Par conséquent, cette étude va plus loin que les enquêtes précédentes réalisées à partir de données sur les ménages, en prenant en compte les effets potentiels sur les acquis scolaires de facteurs contextuels tels que le statut économique des ménages, les caractéristiques démographiques des enfants et les caractéristiques des écoles comme le nombre d’élèves par enseignant ou l’infrastructure de l’établissement. Elle cherche à établir (i) l’ampleur des classes multigrades dans l’Inde rurale et (ii) les disparités d’apprentissage entre élèves dans les différentes classes multigrades et monogrades. L’échantillon porte sur plus 10 000 élèves de la 2e à la 4e année de scolarité dans près de 7 000 écoles publiques.

Les classes multigrades dans l’Inde rurale

En Inde, les classes multigrades peuvent être soit le résultat d’un choix délibéré, dans le cadre de l’« Activity Based Learning » (ABL, ou apprentissage fondé sur les activités1), soit une nécessité, en application de directives politiques2 et/ou à cause d’un taux élevé d’absentéisme chez les enseignants3

Le modèle ABL, reconnu par les Nations Unies comme innovation pédagogique, a été mis en œuvre sur l’ensemble du territoire de plusieurs États indiens, principalement dans les classes primaires. Il a d’abord été appliqué dans la région rurale de l’Andhra Pradesh pour surmonter les difficultés liées à un apprentissage lent ou inexistant, aux taux élevés de décrochage scolaire et à la forte prévalence des classes multigrades4.

Que peut-on conclure de la présence de classes monogrades dans des États appliquant le modèle ABL ? 

Les évaluations des modèles ABL dans différents États ont montré une amélioration des acquis scolaires. Cependant, la pérennité de ce modèle est largement tributaire de la disponibilité des enseignants, du personnel d’appui et du matériel pédagogique. S’ils ne sont pas suffisants, le modèle n’a pas de réel impact.

Selon le rapport ASER de 2016, les élèves de 2e année de 62 % des écoles et les élèves de 4e année de 56 % des écoles étaient dans la même classe qu’un autre niveau en Inde rurale. Si on fait la distinction entre les États qui ont mis en œuvre le modèle ABL sur tout leur territoire (désignés ici États ABL) et ceux qui n’ont pas adopté le modèle du tout (États non ABL), on constate que les élèves de 2e et 4e année de plus de 60 % des écoles des États ABL étaient dans des classes multigrades. Dans les États non ABL, c’était le cas pour plus de 50 % des écoles. Il est important de noter ici que le multigrade est une caractéristique inhérente au modèle ABL et que la présence de classes monogrades (dans environ 40 % des écoles) dans les États ABL soulève des préoccupations quant à la mise en œuvre du modèle lui-même. 

Le modèle ABL est-il efficace pour améliorer l’apprentissage des élèves ?

Les compétences fondamentales en lecture sont généralement faibles chez les élèves de 2e et 4e année en Inde. Selon les conclusions de cette étude, moins de 20 % en moyenne des élèves de 2e année savent lire un texte de niveau de 1re année, tandis que moins de 40 % des élèves de 4e année savent lire un texte de 2e année. Au sein des États non ABL, les acquis scolaires dans les classes multigrades par nécessité sont similaires à ceux des classes monogrades. Si, de manière générale, les acquis scolaires sont légèrement supérieurs dans les États ABL, on n’y dénote pas de différence flagrante entre les acquis scolaires des classes monogrades et multigrades. Cela conduit également à se demander si le modèle ABL est réellement capable d’améliorer les acquis scolaires.

Pistes de réflexion

Les classes multigrades semblent incontournables, en particulier dans les régions peu densément peuplées. Cependant, si les programmes scolaires et les formations suivies par les enseignants sont conçus pour des classes monogrades, n’importe quelle méthode pédagogique risque de se révéler inefficace. De plus, alors que des études ont démontré que les classes multigrades étaient peu coûteuses, constituaient un bon moyen de rendre l’éducation accessible à tous et pouvaient améliorer les compétences sociales comme les acquis scolaires, il est urgent de prendre conscience de ces intérêts et de repenser les programmes et les formations des enseignants pour tirer le meilleur parti de ces classes.

 

  1. Adoptées par plusieurs États participant au programme MGML de classes multigrades de l’Institut RIVER pour les ressources éducatives de Rishi Valley, en Andhra Pradesh
  2. La loi de 2019 sur le droit à l’éducation prévoit un enseignant pour 30 élèves à l’école primaire et une classe par enseignant. Ainsi, les petites écoles comptant 60 élèves ou moins répartis entre plusieurs niveaux disposent de deux enseignants et de deux classes, ce qui rend les classes multigrades inévitables.
  3. D’après le rapport ASER 2016, le taux d’absentéisme des enseignants des écoles publiques rurales atteignait 15 % en Inde.
  4. En Inde, les programmes scolaires et la formation suivie par les enseignants sont surtout pensés pour répondre aux besoins des classes monogrades. En cas de classe multigrades, l’enseignement ne porte que sur l’un d’entre eux, tandis que l’autre est laissé pour compte, ne donnant lieu à aucun apprentissage.
     
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