Evaluación formativa

Este informe expone cómo la evaluación formativa puede contribuir a la mejora del aprendizaje y cuáles son los desafíos recurrentes que afectan a su implementación. Aporta a continuación las recomendaciones políticas que podrían ayudar a que el personal docente y legislador pueda superar esos obstáculos.

La evaluación formativa, que a menudo se denomina también “evaluación para el aprendizaje”, para el aula o evaluación continua, comprende “todas aquellas actividades que lleva a cabo el profesorado y/o el alumnado, que proporcionan una información que puede aportar una devolución para modificar las actividades docentes o de aprendizaje que se están realizando” (Black y William, 1998: 7–8). Así sean estas evaluaciones formales o informales, pueden adoptar varios formatos, como por ejemplo cuestionarios y pruebas, evaluación entre pares o autoevaluación, preguntas orales, bitácoras de aprendizaje, etc. Aunque tradicionalmente esta evaluación se oponía a la evaluación sumativa o “evaluación del aprendizaje”, que se emplea para “certificar o seleccionar al alumnado de un determinado curso o edad para su paso a un grado superior de escolarización” (UNESCO, 2019: 16), esta distinción se está borrando gracias a la cada vez más numerosa aparición de evaluaciones híbridas que combinan ambos objetivos. Además, aunque en general no son exámenes decisivos, las evaluaciones formativas pueden contar para las notas finales del alumnado. Así pues, es interesante señalar que, para clasificar una evaluación como formativa, debe tenerse en cuenta tanto sus características como el empleo de la información que se genera (Dunn y Mulvenon, 2009).

Durante la crisis de la COVID 19, las evaluaciones formativas tomaron una relevancia mayor debido a la incertidumbre sobre si el alumnado estaba adquiriendo las destrezas necesarias. En un momento en el que los exámenes decisivos y sumativos a menudo se cancelaban o se retrasaban, las evaluaciones formativas podían aportar unas opciones y soluciones mejores a la hora de medir el progreso del alumnado (Bawane y Sharma, 2020). Aunque de manera global el sector de la educación no estaba preparado para la crisis, algunos países consiguiendo encontrar modos alternativos de evaluación formativa con medios innovadores. Por ejemplo, en los Emiratos Árabes Unidos, una política de medición inteligente permitió evaluar el rendimiento académico del alumnado mediante la inteligencia artificial (IIEP-UNESCO, 2020).

Qué sabemos

Las pruebas sobre los beneficios de las evaluaciones formativas sobre el aprendizaje no son concluyentes. La revisión bibliográfica que hace Clarke (2012) apunta a que, si son frecuentes y de gran calidad, pueden producir unas mejoras prometedoras en el aprendizaje (especialmente en quienes tienen un rendimiento menor). Para garantizar la eficacia de las evaluaciones formativas es fundamental que la devolución sea significativa (OECD, 2005a; Muskin, 2017). Hill argumenta que “cuando se emplea para hacer una devolución diaria, tanto al profesorado como al alumnado,” son “una de las intervenciones más potentes que se hayan registrado nunca en la bibliografía de la investigación pedagógica” (Hill, 2013: 65). Para que esa devolución sea eficaz debe basarse en datos estadísticos sólidos, ejecutarse adecuadamente (Hill, 2013) y prolongarse en unas medidas correctivas adecuadas (Allal y Mottier López, 2005). Sin embargo, Browne (2016) aporta el matiz de que, aunque la investigación claramente señala la implementación ineficaz de las evaluaciones formativas en los países de África subsahariana y del Sur de Asia, el único estudio experimental riguroso llevado a cabo en esas regiones no pudo concluir que hubiera efectos positivos sobre el aprendizaje ni siquiera con una implementación adecuada. Además, hay autores que han expresado su preocupación metodológica o sus inquietudes en relación a las definiciones ofrecidas por la bibliografía que defiende las evaluaciones formativas (véase, por ejemplo, Dunn y Mulvenon, 2009; Bennett, 2011).

No obstante, si las evaluaciones formativas son “válidas, oportunas, constructivas y específicas con respecto a las necesidades de aprendizaje de la infancia”, pueden ayudar especialmente al progreso de la enseñanza y el aprendizaje (READ, 2020: 3). Al proporcionar una devolución tanto al profesorado como al alumnado, pueden contribuir a la planificación de las actividades pedagógicas (Allal y Mottier López, 2005), a la instrucción diferenciada (OECD, 2008) y permitir ajustes y correctivos dirigidos específicamente a un/a estudiante en concreto o a un grupo de estudiantes (Muskin, 2017). También pueden ayudar a identificar las áreas que necesitan una mejora en la formación profesional del profesorado y pueden jugar un papel fundamental para que el profesorado pueda implicar y motivar a su alumnado (Muskin, 2017).

Desafíos

Muchos sistemas educativos están avanzando hacia evaluaciones más formativas, reconociendo las limitaciones de los exámenes decisivos (por ejemplo, la limitada variedad de las destrezas evaluadas y de las técnicas empleadas). No obstante, su implementación en las aulas sigue siendo problemática, especialmente en el contexto de los países en desarrollo.

Condiciones laborales del profesorado

Unas malas condiciones del profesorado pueden afectar a la implementación eficaz de las evaluaciones formativas. Un tamaño de aula excesivo puede dificultad que el profesorado proporcione una atención personalizada a su alumnado (Browne, 2016). Además, el temor a que las evaluaciones formativas consuman mucho tiempo y recursos, especialmente cuando los requisitos curriculares son muy amplios, contribuye a que el profesorado perciba estas como una “carga administrativa” (OECD, 2006b; Browne, 2016). Puede ocurrir que el profesorado se pliegue a estas políticas, pero que no emplee las evaluaciones para mejorar el aprendizaje o la enseñanza (Browne, 2016).

Apoyo en los niveles escolares y de sistema

Aunque los cambios en las políticas hayan iniciado un desplazamiento hacia las evaluaciones formativas en África, apenas se ha proporcionado un apoyo institucional, que podría traducirse en una formación profesional complementaria y materiales para el profesorado, para poder operar esta transformación (Browne, 2016). 

Además, es posible que la cultura escolar no siempre esté a favor de las evaluaciones formativas. En muchos países se sigue poniendo el énfasis en las evaluaciones sumativas más visibles, llevadas a cabo con la intención de pedir responsabilidades (OECD, 2005a; Browne, 2016). Es también posible que la dirección de las escuelas, la inspección educativa o el sistema en su conjunto no garantice al profesorado una libertad suficiente como para tomar decisiones basadas en los resultados de las evaluaciones para ajustar sus métodos de enseñanza y apartarse de las prácticas pedagógicas tradicionales (Muskin, 2017). La autonomía del profesorado es aún más imperativa si cabe ahora que la pandemia ha creado situaciones sin precedentes en las que es esencial la capacidad de adaptarse e innovar del profesorado (UNICEF, 2021).

Carencia de profesorado cualificado

En algunos países, buena parte del profesorado requeriría una capacitación para la concepción, la aplicación de exámenes, el registro de las calificaciones y la valoración de las competencias blandas (Muskin, 2017). De lo contrario la consecuencia sería que el profesorado podría usar exámenes mal planteados o limitarse a copiar exámenes de los libros de texto (Kellaghan y Greaney, 2004).
No obstante, Browne (2016) señala que, incluso cuando el profesorado está formado y tiene a su disposición los recursos adecuados, puede volver a las prácticas tradicionales si no tiene confianza, si no entiende el propósito de las evaluaciones formativas o si no recibe aliento por parte de la escuela. 

Temas de inclusión y equidad

Las evaluaciones formativas son un elemento central del proceso de aprendizaje-enseñanza. Pueden contribuir a la mejora de los resultados del alumnado si forman parte de un proceso justo, válido y fiable de recogida, interpretación y empleo de una información generada a través del proceso de aprendizaje del alumnado (Global Education Monitoring Report Team, 2020).

Las inquietudes por la equidad están en el centro del debate entre quienes defienden las evaluaciones formativas y las sumativas. Los argumentos en contra de las evaluaciones formativas incluyen que estas pueden penalizar al alumnado con más desventajas, por ejemplo, debido a los riesgos de favoritismo o a los sesgos potenciales de las evaluaciones del profesorado ligados al género, al origen étnico o al entorno socioeconómico (Kellaghan y Greaney, 2004; Bennett, 2011; IIEP-UNESCO, 2020).

No obstante, la evaluación formativa puede fomentar la equidad y la inclusión si se emplea con una variedad de métodos de evaluación que tenga en cuenta la diversidad de las capacidades del alumnado (Muskin, 2017) y si el profesorado es consciente y aborda cualquier preconcepto potencial que pueda albergar (OECD, 2005a).

El alumnado con discapacidades puede requerir unas formas de evaluación alternativa. Tendrá más posibilidades de acceso al currículo en entornos inclusivos en los que el profesorado emplee un enfoque de diseño universal y en el que sea capaz y tenga la potestad de modificar, adaptar o acomodarse a las necesidades del alumnado dentro de su planificación evaluadora (Manitoba Education, Citizenship and Youth, 2006; Wagner, 2011). Las adaptaciones pueden incluir más tiempo para terminar la tarea, el uso de escribas, instrucciones orales, etc.

Planificación y políticas

Vincular las evaluaciones formativas con la planificación sectorial

Mientras que las evaluaciones sumativas a menudo dominan el debate político sobre la educación (OECD, 2008), no es tan evidente cómo podrían entrar las evaluaciones formativas en la planificación sectorial. Un estudio de la OECD apunta a “una ausencia de coherencia entre las evaluaciones y las valoraciones en los niveles político, de la escuela y del aula” como una barrera importante para la generalización de la práctica (OECD,2005b: 4). Esto supone que a menudo se considera que la información recogida en los niveles regionales o nacionales no ayuda a dar forma a las prácticas de aula; y viceversa, las evaluaciones centradas en el aula pueden percibirse como irrelevantes para la redacción de políticas. Esto también puede deberse al hecho de que, en ausencia de una estandarización dentro de las escuelas o entre ellas, los datos procedentes de las evaluaciones formativas no pueden agregarse en informaciones en el nivel del sistema de la misma manera en la que puede hacerse con las evaluaciones estandarizadas a gran escala (World Bank, 2018).

No obstante, la importancia de las variables en el nivel del aula dentro de las variaciones del aprendizaje del alumnado hace que sea aún necesario mirar “dentro de la caja negra” de la práctica en el aula (OECD; 2005a: 88). Organizaciones internacionales como la OECD o la UNESCO defienden una mejor coordinación entre las evaluaciones formativas y sumativas o una combinación de estas (OECD, 2005a; Muskin, 2017). Por ejemplo, en Uruguay, los resultados de las evaluaciones a gran escala y de ámbito nacional se empleaban con fines formativos para avanzar, tanto en el aprendizaje del alumnado como en la formación profesional continuada del profesorado (Ravela, 2005). De manera adicional, la evaluación EGRA (Early Grade Reading Assessment), una “evaluación híbrida”, ofrece un ejemplo de cómo puede una evaluación a gran escala, cuyos datos sí determinan la toma de decisiones políticas, contribuir a la identificación de la necesidad de una mejora de la instrucción temprana en las aulas (Wagner, 2011; IIEP UNESCO, 2019). 

Inversión en formación de profesorado

La inversión, tanto en la formación inicial como en la formación continua, así como en materiales para las evaluaciones formativas, es un punto esencial para lograr la confianza del profesorado y la implementación eficaz de las evaluaciones formativas (OECD; 2005a; Muskin, 2017), especialmente en regiones como África subsahariana, donde estas prácticas son relativamente nuevas (Browne, 2016). Garantizar que el profesorado entiende los objetivos de las evaluaciones formativas es clave para fomentar su dominio de estos cambios pedagógicos (Browne, 2016). Estos esfuerzos, combinados con el suministro de herramientas y de incentivos para emplear los resultados de las evaluaciones formativas, han demostrado su eficacia en Malawi, Liberia e India (World Bank, 2018).

Fortalecer el apoyo de las escuelas y del sistema educativo

Las escuelas juegan un papel importante a la hora de estimular y guiar al profesorado para llevar a cabo y emplear las evaluaciones formativas. Por ejemplo, la guía de implementación Framework for Improving Student Outcomes (FISO) del Estado de Victoria, Australia, anima a que las escuelas logren el consenso de toda la escuela sobre el empleo de las evaluaciones formativas y a que establezcan procesos coherentes para el análisis de los datos generados.

Implementar las evaluaciones formativas requiere de un sistema que les dé seguimiento, monitorice la calidad de las prácticas de evaluación y ayude al profesorado cuando este lo necesite (Browne, 2016; World Bank, 2018). Es también importante que el profesorado no se encuentre abrumado por las evaluaciones a la vez que lidia con un currículo cargado. Algunos países, como por ejemplo Marruecos, han dedicado un tiempo específico en el calendario a las evaluaciones continuas, mientras que otros, como Tanzania, simplemente han optado por una drástica simplificación del currículo (Muskin, 2017). La crisis de la COVID 19 ha hecho que esta última opción sea relevante, puesto que la UNICEF recomienda priorizar algunos componentes del currículo e identificar los que, en la actualidad, serían inalcanzables (UNICEF; 2021).

Crear una cultura de la evaluación

Instilar en todo el sistema una cultura de la evaluación es un elemento crucial. Implica que “profesorado y dirección de la escuela empleen la información sobre el alumnado para generar un nuevo conocimiento de lo que funciona y de por qué funciona, que compartan este conocimiento con sus pares y que trabajen su capacidad de abordar una mayor variedad de necesidades educativas de su alumnado” (OECD, 2005a: 25). Además, es más probable que el profesorado lleve a cabo evaluaciones formativas si tanto las escuelas como el sistema educativo les animan a innovar, por ejemplo, mediante el apoyo de sus pares o mediante proyectos piloto que pongan a prueba nuevos métodos de evaluación (OECD; 2005a).