Requisitos de base para el aprendizaje

Last update 21 Sep 21

El Marco para la Acción 2030 de la Educación define la preparación para la escuela como “el logro de hitos de desarrollo en toda una serie de ámbitos, incluyendo el estatus adecuado de salud y nutrición y el desarrollo cognitivo, social, emocional y de lenguaje acorde a la edad” (UNESCO; 2016: 39). La Meta 4.2 dentro del ODS4 busca garantizar que todos los niños y todas las niñas tengan acceso en la primera infancia a un desarrollo, cuidado y educación infantil de calidad de forma que estén preparados para la educación primaria. Aunque la atención a la primera infancia y el apoyo familiar juegan un papel fundamental a la hora de preparar a los niños y las niñas para la escuela, el presente informe se centra en el papel del componente organizado del aprendizaje en el desarrollo de la primera infancia, es decir, de la educación preescolar o infantil (ECE).

Qué sabemos

Acceso

Las disparidades en la matriculación en ECE son amplias entre los países y tienden a ser superiores a las del resto de niveles educativos. Disponemos de los principales datos estadísticos nacionales y regionales para la educación formal preescolar bajo los indicadores “Tasa de participación en el aprendizaje organizado un año previo a la edad oficial de inicio de la escuela primaria” (Indicador ODS 4.2.2) y “Matriculación escolar, etapa infantil”. En términos del ODS 4.2.2, la tasa de matriculación en el nivel global se mantiene en un 67.2 por ciento (2018); no obstante, cuando se desglosa en el nivel regional, la tasa es únicamente de un 42 por ciento en África Subsahariana, pero de un 96 por ciento en América Latina y el Caribe (Global Education Monitoring Report Team, 2020). Las disparidades de género en el acceso son menos habituales en los programas de ECE que en el resto de los niveles. Según el Global Monitoring Report de 2007, las disparidades de género en la etapa preescolar que perjudican a las niñas se localizan principalmente en los países que tienen unas tasas brutas de matriculación muy bajas (Global Education Monitoring Report, 2006).

Calidad

Aunque el acceso a la educación preescolar se ha ampliado, la calidad de los programas tiende a ser baja. La universalización de la educación primaria condujo a una caída de la calidad y este peligro está aún presente para la educación infantil. Cuando aumenta el acceso, no siempre mejoran los resultados de los niños y las niñas. En algunos momentos, los intentos de ampliar el acceso pueden exacerbar el problema de la mala calidad (UNESCO, 2017). Las conclusiones apuntan a que una ECE de calidad produce efectos beneficiosos que duran hasta la educación secundaria, incluso aunque la educación primaria sea de calidad mediocre; mientras que una mala calidad de la educación infantil puede ser incluso perjudicial para el desarrollo cerebral (UNESCO, 2015). La calidad de los servicios ECE depende principalmente de un entorno de aprendizaje centrado en la infancia y que la apoye, de un currículo adecuado para su desarrollo y basado en el juego, en una provisión suficiente de materiales de aprendizaje y, lo más importante, de un personal docente bien formado y cualificado (IIEP, GPE, UNICEF, 2019). 

Profesorado

Uno de los factores determinantes principales para la calidad de la educación infantil es la calidad de la fuerza de trabajo educativa; su nivel de educación y su participación en la formación es el mejor indicador de calidad, por delante de factores como la ratio alumnado/personal o el tamaño de los grupos (Putcha, 2018). Aunque ya hay escasez de profesorado, se necesita que su número aumente de manera significativa a medida que los países tratan de lograr la universalidad de la educación preescolar (UNICEF, 2018). Según los datos de la UIS 2019, el porcentaje de profesorado cualificado en la educación infantil es de un 80.5 por ciento en el nivel global y únicamente de un 60.5 en los países de bajos ingresos. El nivel de remuneración, las condiciones laborales y el estatus de la fuerza de trabajo ECE es a menudo muy pobre; esto conduce a problemas de contratación y a unas altas tasas de atrición (Putcha, 2018). 

Gastos y financiación

La educación preescolar está infra financiada en comparación con el resto de niveles educativos, con una brecha de inversión de casi el 90 por ciento en los países de bajos ingresos y un 75 por ciento en los países de medianos ingresos. Globalmente, el 38 por ciento de los países invierte educativos en la educación preescolar menos del 2 por ciento de sus presupuestos (UNICEF, 2019). LA Comisión de Educación (2016) calcula que, para proporcionar acceso universal a la educación preescolar en los países de bajos y medianos ingresos en 2030, se requeriría una inversión de 44.000 millones de dólares anuales si los países siguen las directrices que suelen recomendarse. No obstante, se ha demostrado que los beneficios de la ECE exceden en mucho los gastos y se argumenta que apoyar el aprendizaje temprano es una inversión sólida. “Cada dólar invertido en el cuidado y la educación de la primera infancia puede suponer la devolución de casi 17 dólares en el caso de la infancia más desfavorecida” (Zubairi y Rose, 2017).

Impacto sobre el aprendizaje

Una ECE de calidad es una inversión inmediata en la salud y el bienestar de la primera infancia y en su posterior aprendizaje y desarrollo. Un amplio cuerpo de investigación demuestra que la participación en programas de ECE tiene un impacto positivo en la preparación para la escuela primaria. A su vez, la disposición para la escuela se vincula con el aprendizaje, con el cumplimiento del ciclo escolar, con el posterior desarrollo de destrezas y con la adquisición de competencias académicas y con el éxito no académico (UNICEF, 2019).

Los niños y las niñas de cuarto de primaria en Brasil que habían asistido a guarderías o escuelas infantiles tenían mejores notas en matemáticas, en comparación con el alumnado que no había asistido a servicios de ECE. Los niños y las niñas de primero de primaria que habían asistido a la escuela infantil en la región rural de Guizhou, China, tenían notas en aritmética y lectura notablemente mejores que el resto de los niños y las niñas (UNESCO, 2012), mientras que los niños y las niñas de las zonas rurales de Mozambique que se matricularon en preescolar tenían una probabilidad de un 24 por ciento mayor de acudir a la escuela primaria y de mostrar una comprensión y un comportamiento mejores (Zubairi y Rose, 2017).

Al mejorar la preparación para la escuela, la participación en preescolar aumenta las posibilidades de matriculación en el primer curso de la escuela primaria, reduce la matriculación tardía, el abandono escolar y la repetición de curso y aumenta los logros y las posibilidades de terminar el ciclo (Global Monitoring Report Team, 2006). Los programas de calidad preescolares también pueden ayudar a los niños y las niñas a desarrollar resiliencia para lidiar con situaciones traumáticas y estresante, como los conflictos y otras emergencias (UNICEF, 2019). 

Equidad e inclusión

A pesar de que el potencial de la ECE está demostrado, los niños y las niñas de familias pobres y migrantes o quienes viven en áreas rurales muy a menudo no asisten o asisten a una escuela infantil de peor calidad que sus pares urbanos o más ricos (UNESCO, 2015). Los niños y las niñas que viven en los hogares más pobres tienen menos probabilidades de recibir un apoyo en su aprendizaje temprano en casa y tienen 10 veces menos probabilidades de asistir a programas de ECE (UNICEF, 2019), ampliándose así la brecha en el aprendizaje temprano.

Según el Informe de Desarrollo Mundial de 2018, los niños y las niñas de orígenes desfavorecidos tienden a mostrar deficiencias en el aprendizaje años antes de empezar la escuela, lo que los deja mal preparados para las exigencias de la educación formal. Estas brechas son indicadores importantes del rendimiento a lo largo del ciclo escolar y de los primeros años de madurez: “Unas bases del desarrollo deficientes y unas destrezas inferiores en la etapa preescolar suponen que la infancia desfavorecida llega a la escuela tarde y mal preparada y no puede beneficiarse por completo de las oportunidades de aprendizaje. A medida que estos niños y niñas crecen, les resulta más y más difícil romper con sus deficientes trayectorias de aprendizaje” (World Bank, 2018: 80). 

Los programas de calidad de ECE tienen el potencial de compensar las desventajas. Pueden también aumentar la equidad promoviendo la educación multilingüe, la equidad de género y oportunidades para los niños y las niñas con discapacidades y para los niños y las niñas en circunstancias de emergencia o precarias. Las pruebas demuestran que el alumnado desfavorecido recibe enormes beneficios de estos programas (Global Education Monitoring Report Team, 2006).

Una ECE de calidad supone una identificación y remedio temprano de las desigualdades y puede ayudar a la transición a las escuelas generalistas (Global Education Monitoring Report, 2006). La inclusión temprana de los niños y las niñas con discapacidades, que aprendan y jueguen junto con sus pares en programas generalistas de ECE, promueve la transición a la escuela primaria, reduce el estigma y el aislamiento del alumno y de su familia y tiene beneficios positivos socioemocionales y académicos para el alumnado de todas las capacidades.  

Los programas de calidad de ECE pueden contribuir a abordar los estereotipos, en especial los relacionados con el género. Mientras que el currículum puede destacar la equidad de género, los programas a menudo promueven expectativas específicas por género, con los materiales pedagógicos a menudo reforzando los roles específicos de género, los juegos conformándose a los estereotipos e, incluso más importante, con el profesorado no tratando por igual a niños y niñas (Global Education Monitoring Report, 2006). Unos programas de ECE bien diseñados, basados en un currículo neutral respecto al género, pueden desafiar estos estereotipos, siempre que se acompañen con cambios en las actitudes y el comportamiento del profesorado.

Garantizar el libre acceso a los programas de calidad de ECE a los niños y las niñas desfavorecidos y procedentes de las minorías es importante. Los programas de ECE pueden contribuir a la inclusión de las familias procedentes de orígenes minoritario, siempre que sean culturalmente relevantes, se impartan en el idioma local y empleen recursos procedentes de la comunidad. Para mejorar el acceso de las familias minoritarias a los programas de ECE y de apoyo familiar que ya existen, estas iniciativas deben ser culturalmente sensibles a las creencias y prácticas de crianza de las familias y deben integrar las identidades y el conocimiento local (UNESCO, 2012b; Naudeau et al., 2011). Los programas de ECE también pueden ayudar a que los niños y las niñas desarrollen su autoestima usando su lengua materna mientras adquieren un segundo idioma (y a veces un tercero) (Global Education Monitoring Report, 2006). 

Desafíos y opciones políticas

Mejorar la formación y el reconocimiento del profesorado de educación infantil

Las mejoras en la calidad de los programas y en los resultados de los niños y las niñas suelen correlar con un profesorado mejor formado y educado, aunque es difícil identificar la duración y combinación óptima de la formación inicial y del desarrollo profesional. Pueden desarrollarse estrategias de formación que promuevan un continuo desarrollo práctico, empezando con las prácticas y continuando con una formación continua en el puesto de trabajo a lo largo de la carrera profesional del profesorado de ECE (García, Pence y Evans, 2008). Las competencias y estándares del profesorado pueden aumentar la relevancia de la formación y del desarrollo profesional, realzar la calidad de la monitorización y de las oportunidades para la mentorización, apoyar la profesionalización de la fuerza de trabajo y apoyar los esfuerzos de planificación de la plantilla (Putcha, 2018).

Generalizar la ECE en los planes sectoriales educativos

La ECE figura en la mayoría de los planes educativos sectoriales, pero su inclusión suele ser insuficiente para abordar el desarrollo del subsector (IIPE, GPE, UNICEF, 2019). Generalizar la ECE a lo largo de todo el proceso de planificación pedagógica puede ayudar a garantizar la provisión de una educación infantil pública y universal y mejorar su integración dentro del sistema educativo. Los estudios comparativos muestran que los servicios universales pueden tener como resultado una tasa de matriculación significativamente superior entre las familias empobrecidas en comparación con las políticas que apuntan específicamente a la pobreza y, por lo tanto, que las primeras tienen un mayor potencial de igualación (UNESCO, 2015). No obstante, las medidas específicas para fomentar la participación de las personas más desfavorecidas pueden contribuir a garantizar que no se queden atrás. La planificación en el sector educativo proporciona un mecanismo para fortalecer el subsector de la educación infantil y aumenta su capacidad de proporcionar una ECE de calidad y equitativa para toda la población infantil. “Unos planes del sector educativo creíbles, que integren la educación infantil, proporcionan la base para que los gobiernos puedan proporcionar una visión general para el subsector de la educación preescolar y guían a legisladores e implementadores en el proceso de implantación de la ECE” (IIPE, GPE, UNICEF, 2019: 15). También ayudan a movilizar los recursos internos y externos necesarios para la expansión del subsector.

Una financiación aumentada y más eficaz

La provisión de recursos financieros para la educación preescolar no debería considerarse una pérdida de fondos para otros subsectores de la educación, sino más bien como una estrategia central para reforzar la totalidad del sistema educativo. Responder a esta necesidad de financiación requerirá una mayor concentración de recursos mediante comités transectoriales coordinados, donde estén representados la educación, la salud, el bienestar familiar y otros servicios relacionados con la ECE (UNICEF, 2019). Además de un aumento de la financiación, hay que destinar recursos a quienes se encuentran en riesgo de no aprender o que no están aprendiendo. La legislación debería priorizar a quienes están en peor situación y en sus primeros años, cuando los beneficios sociales son mayores, a la vez que se minimiza el gasto de los hogares pobres en la educación básica (Education Commission, 2016).

Cooperación con otros ministerios y coordinación con proveedores no estatales

Unos programas de desarrollo de calidad de la primera infancia, que vayan más allá de la educación y que aborden todos los temas relevantes para el fomento del desarrollo holístico de la infancia, requieren un enfoque coordinado a través de los sectores de la educación, la salud, la nutrición y la protección social, por parte de una serie de agentes tanto públicos como no públicos. Las organizaciones comunitarias de base, las ONG, los grupos religiosos y las entidades con ánimo de lucro pueden apoyar la labor de los gobiernos para expandir, mejorar y coordinar la oferta de ECE (Education Commission, 2016). Para crear vínculos entre las diferentes áreas políticas que afectan a las vidas de la primera infancia, varios gobiernos acaban de empezar a elaborar políticas nacionales sobre la primera infancia que abarcan la salud, la nutrición, la educación, el agua, la higiene, las estructuras sanitarias y la protección legal para la primera infancia (Global Education Monitoring Report Team, 2006). 

Herramientas seleccionadas

  •  Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (MELQO) (UNESCO, 2017). Esta iniciativa busca fomentar una medición asequible, precisa y útil del desarrollo y del aprendizaje de los niños y las niñas en el inicio de la escuela primaria así como de la calidad de sus entornos de aprendizaje en la etapa preescolar.
  •  International Development and Early Learning Assessment (IDELA) (Save the Children, 2017). Esta herramienta mide el desarrollo y el aprendizaje temprano de los niños y las niñas. Proporciona un cuadro holístico del desarrollo y el aprendizaje de la primera infancia, que cubre el desarrollo motor, la aparición del lenguaje y la lectura, la aparición de la aritmética y la resolución de problemas y las destrezas socioemocionales. 
  • Holistic Early Childhood Development Index (Marco HECDI) (UNESCO, 2014). El marco HECDI proporciona una serie de metas, submetas e indicadores para la monitorización holística del bienestar de la primera infancia tanto a nivel nacional como internacional.
  • SABER- Early Childhood Development (Banco Mundial, 2016). Esta herramienta permite a quienes legislan recuperar y analizar las políticas y programas ya existentes sobre el desarrollo de la primera infancia, identificando brechas y áreas que requieren de su atención política.  
     
References and sources

Education Commission. 2016. The learning generation: Investing in education for a changing world.

Global Education Monitoring Report Team. 2006. Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia, informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007. Paris: UNESCO. 

Global Education Monitoring Report Team. 2020. Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción. París: UNESCO.

Garcia, M.; Pence, A.; Evans, J.L. 2008. Africa’s future, Africa’s challenge: Early childhood care and development in sub-Saharan Africa. Washington. DC: World Bank.

IIEP, GPE, UNICEF. 2019. Mainstreaming early childhood education into education sector planning. Course reader for module 1: The rationale for investing in pre-primary.  

Naudeau, S.; Kataoka, N.; Valerio, A.; Neuman, M.J.; Elder, L.K. 2011. Investing in young children: An early childhood development guide for policy dialogue and project preparation. Washington, DC: World Bank. 

Putcha, V. 2018. Strengthening and supporting the early childhood workforce: Competences and standards. Washington, DC: Results for Development. 

UNESCO. 2012a. Expanding equitable early childhood care and education is an urgent need. Paris: UNESCO. 

UNESCO. 2012b. Indigenous early childhood care and education (IECCE) curriculum framework for Africa: A focus on contexts and contents. UNESCO International Institute for Capacity Building in Africa: Addis Abeba.

UNESCO. 2015. Investing against evidence: The global state of early childhood care and education. París: UNESCO. 

UNESCO. 2016. Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar une aducación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunides de aprendizaje permanente para todos. París: UNESCO. 

UNESCO. 2017. Sinopsis: MELQO: Medición de la calidad y los resultados del aprendizaje temprano. París: UNESCO. 

United Nations Children’s Fund (UNICEF). 2019. A world ready to learn: Prioritizing quality early childhood education. Nueva York: UNICEF.

World Bank. 2018. World development report, 2018: Learning to realize education’s promise. Washington, DC: World Bank. 

Zubairi, A.; Rose, P. 2017. Bright and early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life. Londres: Theirworld. 

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