Motivación del profesorado y resultados del aprendizaje

Last update 23 Sep 21

La razón de ser de la Agenda 2030 de la Educación es proporcionar una educación de calidad para todas las personas. Para lograr esta meta se necesitará “profesorado con buenas cualificaciones y formación, adecuadamente remunerado y motivado” (UNESCO, 2016: 30). Sin embargo, las tendencias globales apuntan a que la motivación del profesorado ha decaído en los últimos años, lo que ha tenido como consecuencia una escasez de profesorado (Crehan, 2016; UNESCO IICBA, 2017). Si la motivación juega un papel tan importante en el rendimiento del profesorado es esencial revertir esta tendencia para mantener una enseñanza de calidad y, por lo tanto, para impactar de manera positiva en los resultados del aprendizaje del alumnado (TTF, 2016; World Bank, 2018). Motivar al profesorado con los incentivos adecuados es clave para lograr los objetivos 4.1 (garantizar que todas las niñas y los niños completan una educación de calidad) y 4.c (aumentar sustancialmente la oferta de profesorado cualificado) del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4).

Qué sabemos

Tanto los países de altos ingresos como los de bajos ingresos de todo el mundo se enfrentan a problemas para a la vez atraer y retener al profesorado de calidad, debido en buena parte a la baja motivación y a la pobreza de las estructuras de incentivo (Crehan, 2016; Han y Yin, 2016; UNESCO IICBA, 2017). Los datos estadísticos muestran que los salarios del profesorado han disminuido en comparación con otros oficios de similar exigencia educativa, lo que ha supuesto una caída en el prestigio de la profesión (GMR, 2015; UNESCO, 2019b; World Bank, 2018). En muchos países de bajos ingresos, el profesorado se enfrenta a unas ratios profesorado/alumnado en aumento (RPA) y a un empeoramiento de sus condiciones de trabajo debido al aumento de la tasa de matriculación del alumnado (UNESCO IICBA, 2017; World Bank, 2018). Otros factores que contribuyen a disminuir la motivación del profesorado incluyen la falta de apoyo por parte de sus superiores, un deficiente rendimiento de cuentas, unas condiciones de vida inadecuadas o la violencia en las escuelas (TTF; 2016; World Bank, 2018; UNESCO, 2019b; UNESCO IICBA, 2017). Estos temas puedes conducir a un aumento de absentismo y desgaste laboral, lo que implica que el alumnado recibe menos horas de instrucción (Ramachandra, et al., 2018; UNESCO IICBA, 2017).
Puesto que la motivación del profesorado se compone de una combinación de factores intrínsecos y extrínsecos, encontrar los incentivos apropiados para influir en ella es algo completo y multifacético (Crehan, 2016; Martin, 2018). Aunque muchos sistemas han experimentado motivar al profesorado mediante pagas extra según se alcancen o no objetivos específicos, los resultados de esta motivación extrínseca directa han sido desiguales (Crehan, 2016; Education Commission, 2019; World Bank, 2018). En cambio, la investigación muestra que permitir al profesorado más capacidad para perseguir diversas oportunidades de ascenso profesional puede resultar un incentivo más potente para seguir en la profesión (Cabus, Haelermans, y Flinck, 2020; Calvert, 2016; Cordingley et al., 2019; Tournier et al., 2019). Las medidas que mejoran la profesionalidad del profesorado, como la colaboración y el desarrollo profesional continuado también se ha demostrado que mejoran la motivación (Cordingley et al., 2019; Education Commission, 2019; Tournier et al., 2019). El liderazgo escolar puede jugar un papel esencial a la hora de inspirar al profesorado, ofreciendo apoyo, criterios coherentes y una evaluación y unas estructuras de rendición de cuentas eficaces. Ese apoyo por parte del liderazgo escolar puede mejorar la profesionalidad y reducir las tasas de absentismo del profesorado (Education Commission, 2019; Martin, 2018; TTF, 2016).

Problemas

Carencia de recursos financieros

La investigación ha mostrado que, en los países en los que los salarios colocan al profesorado bajo el umbral de la pobreza o en su cercanía, o en los que el salario del profesorado está muy por debajo del de otras profesiones que requieren un nivel de cualificación semejante, hay pocas políticas que pudieran mejorar la motivación del profesorado si primero no se abordan los bajos sueldos (Tournier et al., 2019; UNESCO, 2019b). Incluso así, muchos gobiernos no tienen recursos suficientes para invertir en una subida de sueldo. Para la mayoría de los países de bajos y medianos ingresos, los salarios del profesorado constituyen ya el 75 por ciento o más del presupuesto de educación (World Bank, 2018). Por lo tanto, los ministerios de educación se enfrentan a decisiones difíciles sobre si pagar unos salarios más altos a menos docentes y, por lo tanto, aumentar la RPA, o pagar unos salarios inferiores a un número más elevado de docentes y mantener las ratios en un nivel más manejable (UNESCO, 2019b).

Un entorno de aprendizaje y enseñanza poco adecuado

Las malas condiciones de trabajo afectan también a la motivación del profesorado. Unos presupuestos de educación limitados pueden conducir también a una insuficiencia de recursos para las infraestructuras escolares o para los materiales de enseñanza. Los datos estadísticos indican, por ejemplo, que aproximadamente el 25 por ciento de las escuelas primarias en todo el mundo no tiene acceso a agua potable o a unas instalaciones sanitarias separadas por sexos (UIS, TTF and GEMR Team, 2019). La carencia de equipamiento como pupitres, libros, ordenadores y otros materiales de enseñanza pueden frustrar al profesorado y producen un descenso de la motivación (TTF, 2016; UNESCO IICBA, 2017; World Bank, 2018).

Percepciones culturales y sociales

Los resultados del estudio Global Teacher Status 2018 apuntan a que hay una correlación entre el estatus del profesorado y los resultados del aprendizaje del alumnado en un país (Dolton et al., 2018). En muchos países, la docencia es considerada una profesión de último recurso y no goza de la misma estima que otras profesiones que requieren un nivel académico similar. Esto hace que sea especialmente difícil la contratación y la retención de los candidatos cualificados. El profesorado más joven a menudo abandona la profesión después de unos pocos años para buscar oportunidades en otros campos que les ofrecen mayor salario o más prestigio (IBF International Consulting, 2013). Mejorar los incentivos para atraer y conservar a profesorado con mejor cualificación puede ayudar a cambiar estas ideas, pero modificar las percepciones requiere mucho tiempo y un esfuerzo continuado (World Bank, 2018).

Estructuras débiles de gestión del profesorado

Muchos países tienen un sistema de gestión del profesorado muy débil. Las personas al frente de las escuelas a menudo no tienen una formación adecuada ni experiencia suficiente como para proporcionar al profesorado el apoyo y la supervisión necesaria (Chiriboga Montalvo y Pinto Haro, 2019; Tournier et al., 2019; Yimam, 2019): Esto puede conducir a que el profesorado pierda la confianza en su liderazgo y en el sistema establecido, rebajando las expectativas y la motivación (Cordingley et al., 2019). Si las direcciones de las escuelas contratan o valoran al profesorado basándose en clientelismos o en las afinidades políticas, también suscitarán la frustración y reducirán la confianza en la validez del sistema (Education Commission, 2019).

Una limitada flexibilidad en el ascenso laboral

Muchas estructuras de promoción laboral del profesorado se basan en una única escala salarial, donde el profesorado puede promocionarse únicamente atendiendo a las cualificaciones académicas o a los años de experiencia (Chimier y Tournier, 2018; Crehan, 2016; UNESCO, 2019b). No obstante, las investigaciones han demostrado que este modelo puede sofocar la iniciativa del profesorado y reducir la motivación (Crehan, 2016; Tournier et al., 2019): Las estructuras de promoción laboral que ofrecen más opciones y elecciones pueden mejorar la motivación del profesorado, pero esas estructuras son complicadas de implementar y habitualmente conducen a una agitación en los sistemas establecidos (Chiriboga Montalvo y Pinto Haro, 2019; Sayed y De Kock, 2019; Tournier et al., 2019).

Equidad e inclusión

Género

Mientras que las mujeres componen la mayoría de la fuerza de trabajo global docente, están infrarrepresentadas en el nivel de la escuela secundaria, así como en los puestos de dirección y gestión de las escuelas (UNESCO, 2018, 2019a). Esta carencia de oportunidades para la promoción laboral puede tener efectos desmotivadores sobre las mujeres docentes que buscan un crecimiento y un avance profesional. En los países de la OECD las docentes se enfrentan a una brecha salarial de un 13,5 por ciento en comparación con los docentes varones (OECD, 2018). Otros factores que reducen la motivación de las mujeres docentes, especialmente en situación de desplazamiento o en entornos extremadamente rurales, incluyen la falta de un alojamiento adecuado, las preocupaciones sobre su seguridad física y el acoso sexual (UNESCO, 2018, 2019a). Estos problemas pueden tener como resultado una ausencia de incentivos para que las mujeres trabajen en estos entornos difíciles. Como las docentes y las directoras de escuela han demostrado servir de modelo para las chicas y contribuyen a que estas no abandonen el colegio en los entornos rurales y de bajos ingresos, este factor puede tener un efecto potencialmente perjudicial sobre la educación de las niñas (UNESCO, 2018, 2019a).

Escuelas con pocos recursos

El entorno de la escuela y las condiciones de trabajo suelen ser peores en las zonas rurales o de bajos recursos. Debido a esto, estas escuelas tienen una tasa mucho mayor de rotación y absentismo del profesorado, lo que causa que un alumnado que ya parte de circunstancias desfavorables cuente con menos oportunidades de aprendizaje (UNESCO, 2019b; World Bank, 2018). Si no se proporcionan los incentivos adecuados para motivar al profesorado a trabajar en esas zonas, las brechas entre el alumnado de las escuelas con altos y bajos recursos seguirán ensanchándose.

Política y planeamiento

Establecer las condiciones básicas para el profesorado

Aunque se recomienda que los países dediquen el 6 por ciento de su PIB a la educación para así cumplir con los requisitos de la Educación para Todas y Todos, solamente 41 países del mundo lo hacen (UNESCO, 2019b). Proporcionar un salario competitivo para el profesorado no resuelve todos los problemas de motivación, pero es importante fijar al menos un nivel básico de aliciente financiero. También es importante garantizar la regularidad del pago. Si los gobiernos no pueden adjudicar una partida suficiente como para que el profesorado tenga un salario competitivo, no se puede esperar que otras medidas mejoren mucho la motivación del profesorado (Tournier et al., 2019; UNESCO, 2019b).

¿Abrir la oportunidad de una promoción laboral?

Cuando se elaboran las estructuras laborales del profesorado, la diversidad de opciones para el ascenso puede proporcionar una mayor autodeterminación al profesorado (Chimier y Tournier, 2018; Crehan, 2016). Esto puede incluir la movilidad horizontal (lograr ascensos mediante el aumento de los puestos docentes senior) así como la tradicional movilidad vertical que conduce a los puestos de dirección y gestión (Tournier et al., 2019). En combinación con esto, se pueden sopesar incentivos para cada nivel de promoción que incluyan aumentos salariales y aumento de las responsabilidades (Martin, 2018; Tournier et al., 2019). Esta progresión laboral ayuda a mejorar la motivación y a retener al profesorado mediante la creación de metas que perseguir más allá de esperar simplemente a que pase un tiempo determinado hasta el siguiente ascenso (UNESCO, 2019b). Las retribuciones al profesorado según criterios de rendimiento se ha visto que en algunos contextos mejoraba los logros del alumnado; no obstante, para que estos esquemas funcionen correctamente, se necesita establecer otros mecanismos, como por ejemplo mecanismos que evalúen el rendimiento del profesorado y el aprendizaje del alumnado, así como una escala salarial que haga que estos incentivos sean relevantes (World Bank, 2013: 9).

Estructuras de feedback y de rendición de cuentas

La dirección de las escuelas no puede esperar contar con un profesorado motivado y de alto rendimiento sin establecer unas directrices y unas expectativas adecuadas. Los criterios por escrito, con indicadores de las metas a las que se aspira, pueden ser la motivación y la guía del profesorado (UNESCO, 2019b). Las políticas deberían también incidir en que las personas que lideren proporcionen una supervisión y un feedback para fomentar la mejora del personal docente (Martin, 2018; UNESCO IICBA, 2017). Es importante lograr un equilibro entre la petición de cuentas al profesorado y el apoyo que este reciba mediante más evaluación formativa (con demasiada frecuencia lo primero prima sobre lo segundo) y distinguir ambas facetas lo más posible para garantizar la confianza. Los mecanismos profesionales y participativos de rendición de cuentas son estrategias interesantes para nutrir y apoyar el crecimiento profesional y la motivación entre el profesorado (Tournier, et al., 2019).

Implantar una mayor colaboración y desarrollo profesional

Mediante la incorporación deliberada de oportunidades para la colaboración y el desarrollo profesional de calidad, unas políticas bien diseñadas para la docencia pueden contribuir a aumentar la profesionalidad (Tournier et al., 2019). Cuando el profesorado trabaja en asociación colaborativa y recíproca en un entorno que lo apoya, su motivación y su confianza puede empezar a crecer (Crehan, Tournier y Chimier, 2019; Education Commission, 2019; STiR Education, s.d.). Se ha comprobado que las redes profesionales de docentes aumentan la cantidad de tiempo que el profesorado invierte en el aula, lo que conduce a un aumento del tiempo de docencia real (Jeevan, 2017). La colaboración puede conducir directamente a que los profesores veteranos proporcionen un desarrollo profesional importante a sus colegas más jóvenes (Tournier et al., 2019). El desarrollo profesional debería incluir temas relevantes para la práctica docente, de lo contrario podría tener un efecto desmotivador, porque al profesorado le puede parecer una pérdida de tiempo y de recursos.

Aumentar las contribuciones del profesorado para la toma de decisiones

Para animar más al profesorado y que sientan que tienen algo que aportar en el sistema educativo deberían ser implicados en la medida de lo posible en los procesos de toma de decisiones. Buscar la contribución del profesorado tanto en el nivel de la escuela como en el nivel del sistema puede conducir a una mayor sensación de agencia y mejorar la motivación general (Calvert, 2016). Ya sea para decidir las nuevas políticas en el nivel ministerial o simplemente para desplazar el foco de las prioridades de una escuela, la contribución del profesorado debería ser valorada y buscada.

Planes y políticas

References and sources

Cabus, S.; Haelermans, C.; Flink, I. 2020. Evaluating a certificate programme on educational mentorship and coaching leading to induction activities for new teachers in Rwandan primary schools. Leuven: HIVA-KU.

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