Materiales de aprendizaje y enseñanza

El papel central de los libros de texto y de otros materiales de aprendizaje y enseñanza (MAE) a la hora de aumentar la calidad del aprendizaje y mejorar el desempeño de alumnado está ampliamente reconocido (Smart y Jagannathan, 2018; Informe GEM, 2016b). En los países de ingresos bajos, unos MAE de calidad pueden compensar hándicaps como una ratio alta en el aula, la formación deficiente o la falta de cualificación del profesorado, la escasez de tiempo de instrucción, losaltos niveles de analfabetismo entre las familias o la carencia de material de lectura en los hogares (Smart y Jagannathan, 2018; Read, 2015).

Unos MAE de calidad son fundamentales para alcanzar el ODS4. Garantizar que cada institución tiene los materiales y la tecnología adecuada para el aprendizaje es una estrategia clave para alcanzar en concreto la meta 4a. Según la Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción, ‘Los establecimientos y programas educativos deberán disponer de recursos adecuados, distribuidos de modo equitativo; […] los libros, los materiales de aprendizaje de otro tipo, los recursos educativos de libre acceso y la tecnología no deberán ser discriminatorios y habrán de favorecer el aprendizaje, ser fáciles de utilizar para el alumno, adaptarse al contexto, ser eficaces en relación con los costes y estar disponibles para todos los educandos, ya sean niños, jóvenes o adultos.’ (Education 2030, 2016: 33).

Definiciones y cuestiones prácticas

• Los libros de texto son los aspectos más visibles de un currículo y a menudo se consideran el guion principal que da forma a los procesos de aprendizaje y enseñanza (UNESCO, 2017). El desarrollo y suministro de libros de texto de calidad implica cuatro pasos principales: desarrollo (basado en el marco del currículo); sistemas de adquisición (sector estatal o privado, lista de libros de textos aprobados); distribución y acceso (llegada a las escuelas, entrega al alumnado) y almacenamiento y conservación.
• Las guías del profesor apoyan al profesorado en sus prácticas de enseñanza. Unas guías del profesorado eficaces deberían: contener comunicación explícita de las metas conceptuales, con vínculos a las actividades propuestas; proporcionar conocimiento y ayuda para ayudar a entender e implantar los planes de enseñanza; reforzar el conocimiento del contenido pedagógico; guiar en la práctica y en la comprensión de las actividades pedagógicas relevantes; presentar alternativas y libertad de elección e involucrar al profesorado en una reflexión continua.
• Los materiales suplementarios incluyen libros, periódicos, folletos informativos y otros materiales impresos en la lengua materna y en los lenguajes de instrucción que reflejen las costumbres y las inquietudes locales. Enriquecen la enseñanza, involucran al alumnado en un aprendizaje multidimensional, desarrollan las capacidades del alumnado para aplicar sus conocimientos (Elliott y Corrie, 2015) y son, por lo tanto, fundamentales para los resultados en lectoescritura (Read, 2015). Los estudios han mostrado que las inversiones en libros de lectura y en bibliotecas escolares tienen una correlación con el incremento de los logros del alumnado en los primeros cursos incluso mayor que las inversiones en el suministro de libros de texto (Read y Treffgarne, 2011; Read, 2015).
• Los recursos multimedia y digitales son una fuente creciente de conocimiento para profesorado y alumnado. Varios estudios han demostrado que un mayor acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación en las escuelas puede ayudar a reducir la brecha digital entre los grupos de ingresos altos y bajos (UNESCO, 2014a; Jacob, 2016). La era digital ha desafiado las prácticas convencionales con libros de texto. Los libros de texto necesitan actualizarse con mayor frecuencia y necesitan el apoyo de métodos pedagógicos colaborativos e interactivos (Smart y Jagannathan, 2018).

Qué sabemos

Los estudios apuntan a que los libros de texto y materiales similares (libros del alumno, libros de ejercicios) pueden aumentar el aprendizaje del alumnado (Glewwe et al., 2011). Las dos características más sólidas a la hora de mejorar el desempeño del alumnado son la disponibilidad de los MAE y un profesorado bien formado, preparado, supervisado y motivado. Puesto que proporcionar libros de texto es más barato que formar y motivar al profesorado, los libros de texto son el insumo educativo más barato para los logros del alumnado (Read, 2015).

Varios estudios en África han documentado la correlación positiva entre los libros de texto y los logros del aprendizaje (UIS, 2011). Los resultados de PASEC (Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN) y SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for MOnitorin Educational Quality) muestran correlaciones positivas significativas entre el acceso a los libros de texto y las puntuaciones en los exámenes del alumnado tanto en lectura como en matemáticas (SACMEQ, 2010; Kuecken y Valfort, 2013; PASEC, 2015).

No obstante, tienen que darse muchas condiciones para que los MAE incrementen el aprendizaje. Para que los libros de texto sean eficaces, deben usarse regularmente en las clases, estar escritos en una lengua que sea ampliamente comprendida tanto por el alumnado como el profesorado (Read, 2015) y mejorar la interacción entre alumnado y profesorado (World Bank, 2018a). Kuecken y Valfort (2013) advierten sobre los posibles sesgos debido a las variables omitidas, como la cualificación del profesorado o la infraestructura de la escuela, que pueden influir tanto en el acceso a los libros de texto como en los resultados educativos. Hacen una distinción entre el impacto para los resultados del aprendizaje de los libros de texto compartidos frente a los libros de texto propios, concluyendo que compartir libros de texto produce un impacto únicamente entre el alumnado de un estatus socioeconómico alto.

Para posibilitar un aprendizaje de calidad para todos los usuarios, todos los eslabones de la cadena de los MAE –incluyendo definición, diseño, creación, desarrollo, producción, distribución, almacenamiento y empleo en el aula– deben examinarse cuidadosamente (Read, 2015: 29-30).

Desafíos

Muchos países se enfrentan aún a los desafíos de la insuficiente disponibilidad, baja calidad y uso ineficaz de los MAE (Elliot y Corrie, 2015). La equidad y la inclusión son también asuntos clave que hay que abordar en todas las etapas del desarrollo y suministro de los MAE.

Suministro, coste y accesibilidad

Accesibilidad es ‘el grado en el que un individuo o grupo es capaz de adquirir y usar estas herramientas, ya sea gratis o a un coste asumible’ (UNESCO 2014b: 13). Se considera un suministro adecuado a un mínimo de un libro de texto por cada tres estudiantes y, en el nivel de primaria, a suficientes libros de lectura como para que cada niño o niña tenga acceso al menos a un libro nuevo cada semana. Teniendo en cuenta que los MAE son a menudo los primeros afectados por las limitaciones severas de presupuesto, reducir su coste es fundamental para mejorar su accesibilidad (Read y Treffgarne, 2011). Con el aumento de las tasas de escolarización, los sistemas de suministro de los MAE son más caros de mantener y el alto riesgo de la corrupción a lo largo de la cadena de valor de los MAE puede influir en el precio. Por ejemplo, los contratos para los libros de texto se pueden conceder a favor de libros de menor calidad y mayor precio (Informe GEM, 2016a). Mientras que un sistema de producción de libros altamente centralizado es caro, la descentralización requiere la creación de un sistema de gestión, monitorización y supervisión especializado, a cargo de personal formado y apoyado por unas asignaciones presupuestarias regulares y fiables. También requiere establecer una lista de libros de texto aprobados, a partir de la cual las escuelas mismas pueden seleccionar los títulos que deseen (Read, 2015).

Estadísticas y monitorización

Muchos países no han fijado objetivos de suministro para los MAE, claramente definidos y alcanzables, ni tienen acceso a estadísticas que les permitirían calcular la producción de MAE y su reparto en las escuelas (Read, 2016). La competencia del sector privado puede conducir a una mejor producción, una mayor calidad y precios más reducidos, pero únicamente si existen dentro de los ministerios de educación unos buenos procesos de monitorización y una buena gestión (Read, 2015).

Calidad y relevancia

Las características físicas de los libros de texto tienen un gran impacto sobre su longevidad y, en último término, sobre el costo de su ciclo de vida. La calidad de la maquetación, tipografía, ilustraciones y/o gráficos, así como el equilibrio entre imágenes y texto, juega también un papel fundamental en los procesos de aprendizaje. Para los medios electrónicos (por ejemplo, audio, gráficos, vídeo, animación) la calidad puede juzgarse en términos de funcionalidad así como de diseño, interactividad y facilidad de navegación. Para los recursos web, la facilidad de acceso y de navegación es importante.

Los MAE deberían ser un producto de los procesos de desarrollo curriculares y, por lo tanto, alinearse con la filosofía, objetivos, contenido, metodología y evaluación del currículo (UNESCO, 2005; Oates, 2014; Smart y Jagannathan, 2018). Deberían ser adecuados a la edad y tener en cuenta los diversos entornos lingüísticos, los conocimientos, destrezas y materiales locales e indígenas así como el contexto y las necesidades del alumnado (UNESCO, 2005; UNESCO, 2014b).

Los MAE tienen que fundamentarse tanto en la teoría pedagógica como en la teoría específica de cada asignatura y de su contenido, proporcionar una aplicación variada de los conceptos y principios, facilitar la participación activa y equitativa de todo el alumnado y guiar al estudiante a reflexionar sobre lo que está aprendiendo (Oates, 2014).
Finalmente, la probabilidad de que los MAE conduzcan a un aprendizaje de calidad depende en gran medida de cómo los emplee el profesorado. Muchos profesores tienen poca o ninguna experiencia práctica en el uso creativo y correcto de los libros de textos y de las guías del profesorado asociadas.

Equidad e inclusión

Unos libros de texto de calidad deberían estar libres de estereotipos y prejuicios divisorios y deberían revisarse y actualizarse con frecuencia para reflejar los cambiantes contextos locales, nacionales, regionales e internacionales (UNESCO, 2017). Aunque los MAE deben adaptarse y responder a las necesidades diversas de todo el alumnado ‘en un amplio rango de contextos culturales, condiciones económicas y situaciones educativas’, así como de situaciones personales (UNESCO, 2005: 3) también tienen que representar esta diversidad en su contenido. No obstante, algunos libros de texto aún presentan interpretaciones estereotípicas y simplistas del género o de las minorías étnicas, culturales, religiosas y lingüísticas (Informe GEM, 2016b). La infrarrepresentación de las personas con discapacidades en los libros de texto en todo el mundo perpetúa su invisibilidad y desventaja.

Los recursos deberían estar disponibles en un lenguaje comprensible para los aprendices, en especial para el alumnado ‘de bajo rendimiento’ (Read, 2015). Los libros de texto deberían adaptarse a las necesidades especiales del alumnado con discapacidades, mediante ediciones en letra grande y Braille, modos aumentativos y alternativos y versiones adaptadas a los niveles más sencillos de dificultad de lectura.

En crisis y emergencias, los libros de textos necesitan responder a estos desafíos contextuales particulares como parte de un contenido y unos enfoques de planificación de la educación integrados y sensibles a la crisis (Batton et al., 2015).

Política y planeamiento

Diseño e implantación de una política de libros de texto

Una política de libros de texto puede ayudar a coordinar los componentes de ‘calidad’ de la educación –currículo, libros de texto y sistemas de valoración– con los procesos de aprendizaje en el aula. Una política de libros de texto puede también facilitar el reparto del presupuesto entre los materiales físicos y digitales y garantizar la coherencia entre el currículo, las prácticas en el aula y los objetivos del aprendizaje. La política debería fijar los papeles de los diferentes actores implicados en el proceso (Smart y Jagannathan, 2018).

Fomentar la capacitación

La capacitación puede implicar la formación de los productores de libros de texto para crear materiales inclusivos; los esfuerzos de apoyo de la industria editorial local y nacional como proveedores de libros de texto y materiales de lectura a precio accesible; la formación en evaluación y creación de contenidos; y la formación del profesorado para desarrollar y usar los libros de texto y el material de aprendizaje suplementario (UNESCO, 2014b; UNESCO, 2014c).

Desarrollo de sistemas informatizados de gestión de la información de los MAE

La inversión en un sistema informatizado nacional de gestión de los MAE puede proporcionar información, control del sistema y previsiones de gastos precisas. Los ejemplos incluyen el Learning and Teaching Materials Management Information System (LTMMIS) de Ruanda y el Learning Support Materials Management Information System (LSMMIS) de Namibia (Read, 2016: 14-19).

Suministro y distribución descentralizada

Descentralizar, pasando de una política basada en los suministros a una política basada en la demanda, a elección de las escuelas, permite que las escuelas seleccionen y encarguen eficazmente los MAE y garantiza la propiedad de los materiales seleccionados (Read y Treffgarne, 2011).
Invertir en el almacenamiento en las escuelas y las aulas y en sistemas sencillos de gestión y uso escolar, así como optar por materiales con altas especificaciones de producción y una larga vida útil como libro puede ayudar a alcanzar una amortización máxima y unos mínimos costes de distribución (Read, 2015). Un desplazamiento desde el sistema estatal de autoría, publicación, producción y publicación hacia el sector privado, mediante una asociación entre el sector privado y público (‘partenariado público privado’, PPP) y los gobiernos, ofrece potencial para una mejor producción y calidad de presentación, así como para poder ofertar precios reducidos (Read, 2015; Smart y Jagannathan, 2018). Los modelos financieros innovadores basados en PPPs incluyen a Gavi (the Vaccine Alliance) cuyo enfoque podría aumentar el acceso a los libros de texto en los países de bajos ingresos (Elliott y Corrie, 2015) y The Global Book Alliance (Results for Development and International Education Partners Ltd, 2016).

Programas y reformas

• Ruanda: Un innovador programa de distribución de libros de texto aumentó significativamente el acceso a los libros de texto (GPE Secretariat, 2013).
• Camerún: Una reforma de los libros de texto, que introdujo un único libro por asignatura y un precio acordado, condujo a una reducción en la corrupción y los costes (Ntap, 2017)
• Kenia: Las reformas del Secondary Education Quality Improvement Project redujeron el coste de los libros de texto entre los cursos 7 y 12 en casi un 65 por ciento (Jena, 2018).
• Suazilandia: Se han proporcionado libros de texto gratuitos a todo el alumnado de la escuela primaria desde 2003, lo que ha conducido a un aumento de 25 puntos porcentuales en el número de estudiantes con libros de texto (SACMEQ, 2011).
• Guatemala y Nicaragua: Los programas de libros de texto gratuitos se centran en el alumnado con mayores desventajas (Informe GEM, 2016a).