Educación y aprendizaje inclusivos para personas con discapacidad

La educación es un derecho fundamental recogido en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Varias declaraciones y convenciones han destacado la importancia que tiene la educación para las personas con discapacidad, entre otras, la Declaración de Salamanca sobre las necesidades educativas especiales de 1994, así como el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad (CRPD) adoptada en 2006. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de 1960 reitera también la importancia de la educación para todos.

En 2015, la Declaración de Incheon recordó la importancia de la educación inclusiva para todos. Las metas 4.5 y 4.a reclaman el acceso a la educación y la construcción de instalaciones adaptadas que respondan a las necesidades de los niños con discapacidad (Educación 2030, 2016).

¿QUÉ SABEMOS?

Los datos sobre las cifras de matriculación escolar para niños con discapacidad son escasos. Sin embargo, sabemos que hay entre 93 y 150 millones de niños que viven con una discapacidad y, según el informe Generación del aprendizaje, en los países de rentas medias y bajas el número de niños con discapacidad que no van a la escuela alcanza los 33 millones (Grant Lewis, 2019). Además, los niños con discapacidad tienen menos probabilidades de acabar la educación primaria, secundaria y superior que los niños sin discapacidades.

En todos los países del mundo, las personas con discapacidad tienen tasas de alfabetización más bajas que las personas sin discapacidad (Singal, 2015; IEU, 2018; Naciones Unidas, 2018). También hay una diferencia basada en la naturaleza de la discapacidad, es decir, el nivel de analfabetismo es más elevado en niños con discapacidad visual, trastornos múltiples o mentales en comparación con los niños con discapacidades motoras (Singal, 2015).

Cuando van a la escuela, los niños con discapacidad sacan peores puntuaciones en matemáticas y pruebas de lectura, como muestran las evaluaciones de aprendizaje de PASEC (Banco Mundial 2019, Wodon et al., 2018). Las niñas con discapacidad se ven penalizadas aún más todavía por su género (IEU, 2018). Generalmente, la discapacidad suele agravar las desigualdades sociales (por ejemplo, la pobreza o el lugar de residencia). Dicho esto, en Pakistán la brecha en el aprendizaje entre los niños con discapacidad y los niños sin discapacidad matriculados en la escuela era menor que la brecha entre estos dos grupos fuera de la escuela (Rose et al., 2018: 9). Además, los estudios llevados a cabo en Estados Unidos de América han demostrado que los estudiantes con discapacidad logran mejores resultados académicos y están mejor integrados socialmente cuando estudian en un entorno ordinario o convencional que los estudiantes que estudian en clases segregadas o especializadas (Alquraini y Gut, 2012).

HACIA UN ENTORNO ESCOLAR ORDINARIO

La educación inclusiva significa incluir a los estudiantes con discapacidad en un entorno escolar ordinario. Hoy en día, lo prioritario en muchos países hoy en día es el método de la escuela integradora (es decir, los niños con discapacidad acuden a escuelas normales, pero siguen un currículo específico). Avanzar hacia un modelo más inclusivo (es decir, los estudiantes con discapacidad siguen el currículo normal junto con los estudiantes sin discapacidades) es un proceso a largo plazo. A medida que los países avanzan hacia una educación más inclusiva, las escuelas especiales y su personal pueden desempeñar un papel fundamental actuando como expertos especializados y ayudando a las escuelas ordinarias a lograr una mayor inclusión (UNESCO, 2017). La Alianza Mundial para la Educación (GPE) estudió la inclusión de estudiantes con discapacidad en los planes del sector educativo de 51 países. Diecisiete de ellos están estudiando un método con un enfoque dual: integrar la discapacidad en la educación e invertir en acciones y servicios dirigidos específicamente a satisfacer las necesidades de los niños con discapacidad (GPE, 2018).

LOS DESAFÍOS

Son muchos los obstáculos que impiden que los niños y jóvenes con discapacidad puedan asistir a una escuela convencional.

• Detectar a los alumnos con discapacidad. Los prejuicios y las actitudes sociales llevan a reducir u ocultar el número de niños con discapacidad (GPE, 2018). Algunas familias no envían a sus hijos a la escuela por miedo a la estigmatización (Singal, 2015; EDT y UNICEF, 2016). La naturaleza oculta de ciertas dificultades de aprendizaje hace que no se conozca realmente cual es la población total de niños con discapacidad (Banco Mundial, 2019). Detectar a estos niños en la escuela no es lo normal (Wodon et al., 2018). La detección de las discapacidades podría estar quedándose limitada a las discapacidades observables y dejar fuera a aquellas que afectan la capacidad de aprendizaje del niño (EDT y UNICEF, 2016). Tener datos obsoletos e inadecuados complica la planificación educativa eficaz y dificulta la toma de decisiones y la asignación de recursos (GPE, 2018). Además, los países utilizan diferentes mediciones, métodos y definiciones para clasificar las discapacidades, lo que afecta a su capacidad de comparar datos (GPE, 2018; Price, 2018).
• Faltan docentes capacitados. En muchos países, los docentes no tienen la confianza o las competencias necesarias para impartir educación inclusiva (Singal, 2015; Wodon et al., 2018). La educación inclusiva es solo un pequeño componente de la formación recibida por los docentes y no siempre se evalúa (EDT y UNICEF, 2016).
• Instalaciones escolares y materiales de aprendizaje mal adaptados. La deficiente adaptación de las infraestructuras y la falta de materiales de aprendizaje accesibles son obstáculos importantes. Esto es especialmente cierto en las zonas rurales, donde el aumento de los niveles de pobreza, los servicios deficientes y el reiterado mal funcionamiento de las infraestructuras agravan los problemas que ya tienen los niños con discapacidad (SADPD, 2012). Los currículos escolares que se basan únicamente en métodos de aprendizaje pasivo, como la repetición de ejercicios, el dictado y copiar de la pizarra, limitan aún más el acceso a una educación de calidad para los niños con discapacidad (Humanity & Inclusion, 2015).
• Escasez de recursos. Para construir escuelas adaptadas, reducir el tamaño de las clases o formar docentes, se necesitan recursos financieros y humanos (Grimes, Stevens y Kumar, 2015). Los fondos destinados a "necesidades especiales" son a menudo insuficientes. Y cuando hay fondos, se destinan principalmente a escuelas y unidades especiales, en lugar de utilizarlos para las necesidades de los estudiantes matriculados en las escuelas ordinarias y eliminar las barreras existentes (Mariga, McConkey y Myezwa, 2014).
• Evaluación del aprendizaje. Hay pocos datos sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. Los exámenes y las pruebas rara vez hacen adaptaciones para estos estudiantes, poniéndolos así en desventaja. La mayoría de las pruebas internacionales de rendimiento excluyen a los estudiantes con discapacidad, lo que, a su vez, refuerza las bajas expectativas (Schuelka, 2013 citado en Price, 2018; Banco Mundial, 2019).

POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN

• Definir una política de educación inclusiva. La educación inclusiva exige realizar un examen sistémico de los sistemas educativos y las culturas escolares. Promover la justicia social y la educación inclusiva requiere la elaboración, implementación y evaluación de planes y políticas que favorezcan una educación inclusiva para todos. Cada país necesita formular su propio conjunto de soluciones que lleguen a cada una de las escuelas (Grant Lewis, 2019).
• Facilitar el acceso al aprendizaje. El primer paso para incluir a los niños con discapacidad en las escuelas convencionales es facilitar instalaciones escolares adaptadas, por ejemplo, rampas, aseos, equipos y aparatos especiales, así como materiales adecuados para la enseñanza y el aprendizaje (SADPD, 2012; Malik et al., 2018). Para fomentar la matriculación de las niñas con discapacidad podrían adoptarse las medidas especiales como becas o subvenciones (GPE, 2018).
• Fortalecimiento de los mecanismos de colaboración. La educación inclusiva exige colaborar con los agentes y partes interesadas locales, es decir, padres, escuelas, comunidades, países, ministerios y agencias de desarrollo (Grant Lewis, 2019). Las alianzas y colaboraciones que aprovechan los conocimientos y recursos locales han demostrado su eficacia (SADPD, 2012; EDT y UNICEF, 2016; GPE, 2018). Una de las recomendaciones es apoyar especialmente a los padres para sensibilizarles sobre la importancia de la educación inclusiva e integrarlos en la comunidad educativa, por ejemplo, animándolos a participar en actividades escolares (GPE, 2018).
• Garantizar que los docentes reciban una formación adecuada. La capacidad de los docentes de proporcionar una educación de calidad a los estudiantes con discapacidad depende de su formación y cualificaciones (Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión, 2015). Sin embargo, los docentes a menudo tienen dificultades debido a que las clases están ya de por si masificadas. Ofrecer formación inicial previa al servicio a los futuros docentes, invertir en la formación del docente en servicio ofreciendo prácticas y un sistema de mentoría son métodos que han demostrado su eficacia (Ackers, 2018). Sin embargo, es importante formar a docentes especializados, ya que no es posible formar a todos los docentes generalistas para que sean lo suficientemente fluidos en braille, la lengua de señas nacional y en modos de comunicación aumentativos y alternativos (EDT y UNICEF, 2016). La Alianza Mundial para la Educación también ha destacado la importancia de formar a los docentes para que puedan detectar discapacidades (GPE, 2018).
• Estadísticas que mejoran el apoyo humano. Aunque faltan datos, hay herramientas que se pueden utilizar para monitorear la participación y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. Los datos de las encuestas en hogares se utilizan para monitorear las tasas de asistencia y éxito escolar de los niños, así como para examinar los factores vinculados a la inasistencia; los Sistemas de Información sobre la Gestión de la Educación (SIGE) recopilan datos administrativos sobre la asistencia a la escuela, el comportamiento y el progreso de los estudiantes. Sin embargo, también se necesitan datos cualitativos para arrojar luz sobre el "cómo" y el "por qué" de la vida de los estudiantes, docentes y padres (Mont, 2018). También es importante la recopilación de datos sobre el entorno escolar, como la accesibilidad física de las escuelas, la información sobre políticas y legislación, los materiales didácticos, la formación de docentes y la disponibilidad de especialistas de apoyo en las escuelas (Beca Lewis, 2018).
• Evaluación de los estudiantes. La Declaración de Salamanca aboga por una evaluación formativa para detectar las dificultades y ayudar a los estudiantes a superarlas (Declaración de Salamanca, 1994). Sæbønes et al. (2015) recomiendan las evaluaciones en el aula para el aprendizaje individual. Recomiendan que los exámenes regionales y nacionales, y las evaluaciones internacionales del aprendizaje incluyan sistemáticamente a todos los estudiantes y ofrezcan adaptaciones razonables a los estudiantes con discapacidad. Un estudio realizado en Kenia muestra que es posible llevar a cabo evaluaciones de aprendizaje a gran escala de niños sordos y ciegos. Sin embargo, para diseñar estas herramientas adaptadas, se necesitan recursos humanos, materiales y financieros (Piper et al., 2019). Para una visión general de la cuestión de las evaluaciones de aprendizaje y los estudiantes con discapacidad, les recomendamos la lectura del Banco mundial, 2019.
• Invertir en tecnología. Según la UNESCO, "las TIC pueden ser una valiosa herramienta para los estudiantes con discapacidad que son particularmente vulnerables a la brecha digital y a la exclusión de las oportunidades educativas" (UNESCO, 2014: 10). Para reducir las barreras, su política modelo recomienda el uso de TIC inclusivas, productos comerciales que sean, en la medida de lo posible, accesibles para todos, así como tecnología asistencial para facilitar el acceso cuando no sea posible utilizar productos comerciales. (UNESCO, 2014: 11).
• Costes. Es importante encontrar formas de atender las necesidades de los más marginados sin financiación adicional (UNESCO, 2017). Los métodos, como el análisis de los datos de las encuestas en hogares, sugieren que los resultados de invertir en educación para niños con discapacidad son altos y similares a los de las personas sin discapacidad. Por lo tanto, invertir en la educación de niños con discapacidad es inteligente y rentable (Wodon et al., 2018). La UNESCO recomienda establecer o reforzar sistemas de control financiero, así como crear mecanismos de colaboración entre gobiernos y donantes (UNESCO, 2017). Por último, la comparación entre el coste de las instituciones especializadas y las instituciones inclusivas revela que el sistema inclusivo es más eficiente (Open Society Foundations, s.d. Inclusion International. s.d.)
• Proponer pedagogía inclusiva. El tipo de discapacidad (trastornos del espectro autista, discapacidades de aprendizaje, lenguaje, audición, etc.) influye en el método de aprendizaje. La pedagogía inclusiva requiere un cambio en la cultura educativa dentro de las prácticas de enseñanza y apoyo, es decir, pasar de una educación "igual para todos" a un método personalizado para que el sistema tenga más capacidad de atender las diversas necesidades de los estudiantes sin necesidad de clasificarlos o etiquetarlos (Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión, 2017). Nos alejamos de la idea de inclusión como respuesta especializada a ciertos alumnos, para permitirles acceder o participar en lo que se ofrece a la mayoría de los estudiantes (Florian, 2015). La pedagogía inclusiva implica contar con recursos y servicios que puedan utilizar todos los alumnos sin necesidad de una adaptación o planificación especializada (UNESCO, 2017: 19).