Desigualdades socioeconómicas y aprendizaje

Las desigualdades sociales y económicas tienen unos efectos importantes y duraderos sobre el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños y las niñas, así como sobre sus resultados educativos (Grantham-McGregor et al., 2007; Shonkoff y Garner, 2012). Las desigualdades múltiples se combinan, produciendo un impacto negativo sobre la capacidad de aprendizaje de los niños y las niñas en situación de marginalización (Suárez-Orozco, Yoshikawa y Tseng, 2015). Por lo tanto, el abismo entre los niños y las niñas con ventajas y sin ventajas se amplia a medida que pasa el tiempo (Shonkoff y Garner, 2012; Suárez-Orozco, Yoshikawa y Tseng, 2015).

En contextos de aguda desigualdad, una educación equitativa y de buena calidad es un factor clave para el desarrollo inclusivo, pacífico y sostenible de una sociedad y de un país. Garantizar la participación de los grupos e individuos marginalizados en los procesos de desarrollo a gran escala ayuda a reducir las desigualdades sociales. De manera inversa, a menos que se preste la atención necesaria al acceso igualitario, a las oportunidades de aprendizaje y a la calidad de los resultados del aprendizaje, la educación puede perpetuar las desigualdades existentes o crear otras nuevas.

Desigualdades socioeconómicas y educación en la Agenda 2030

• Que nadie se quede atrás. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible considera la equidad como un factor central para lograr el desarrollo sostenible y pide que nadie se quede atrás. Esto significa incluir a todos los países vulnerables y garantizar que todas las personas, con independencia de su procedencia, tengan el derecho de cumplir su potencial y de llevar unas vidas decentes, dignas y satisfactorias en un entorno saludable. El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 10 se dedica específicamente a la reducción de las desigualdades, en un enfoque que va más allá de las desigualdades económicas: «Hacia el año 2030, empoderar y fomentar la inclusión social, económica y política de todo el mundo, con independencia de su edad, sexo, grado de discapacidad, raza, origen étnico, origen, religión o estatus económico o de otro tipo» (ODS 10.2) (Naciones Unidas, 2015).
• Abordar las desigualdades en la educación como núcleo del ODS 4. El ODS 4 subraya la necesidad de combatir cualquier forma de exclusión y desigualdad relativa al acceso a la educación y a los procesos de aprendizaje. Esto requiere de esfuerzos focalizados una vez más en mejorar los resultados del aprendizaje en todas las etapas del ciclo vital, especialmente para las mujeres, las niñas y todas las personas marginalizadas en entornos vulnerables. Dentro del ODS 4 la equidad es totalmente inclusiva («todos los niños y las niñas», con todos los indicadores desagregados por sexo), pero también constituye el centro de una meta específica (ODS 4.5): «En 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar un acceso equitativo a todos los niveles de educación y formación profesional para las personas vulnerables, incluyendo aquellas personas con discapacidades, pueblos indígenas y niños y niñas en situaciones de vulnerabilidad» (Naciones Unidas, 2015).

Cómo afectan las desigualdades socioeconómicas al aprendizaje.

Aunque hay amplias disparidades entre los distintos países, este informe se centra en las desigualdades socioeconómicas entre grupos o individuos dentro de un solo país. Es importante entender quién es vulnerable a la marginalización y a la exclusión y cómo afectan al aprendizaje los diferentes tipos de exclusión.

La exclusión es algo contextual y está influida por las barreras que alza la oferta y la demanda y que impiden que niños, niñas y adolescentes accedan y/o superen con éxito la escolarización. La exclusión puede ocurrir:

• a un nivel individual, basado en el estatus socioeconómico (pobreza o bajos niveles de educación parental), lugar de residencia (rural frente a urbano, disparidades regionales), o cualquier otra vulnerabilidad;
• a nivel de grupo (etnias o grupos lingüísticos marginalizados, pueblos indígenas o nómadas, factores de género, socioculturales o religiosos, o estatus migratorio); o
• como resultado de factores ambientales y contextuales, como son la fragilidad estatal, los conflictos o los desastres que a menudo conducen a desplazamientos.

Factores de exclusión

• Pobreza. Los niños y las niñas procedentes de familias pobres tienen menos posibilidades de cumplir los pre requisitos básicos para el aprendizaje y a menudo están mal preparados para acudir a la escuela. Los niños y las niñas que viven en comunidades de escasos recursos es más probable que sufran malnutrición, experimenten el absentismo de sus padres y madres y que estén expuestos a la violencia y la tensión. Es posible que sus escuelas reciban menos financiación. Estos factores a menudo conducen a unos resultados deficientes (Grantham-McGregor et al, 2007; Shonkoff y Garner, 2012). La asistencia a la escuela puede verse afectada por la necesidad de trabajar para contribuir a la economía familiar y por las dificultades a la hora de abonar las tasas escolares y otros gastos.
• Educación y alfabetismo familiar. El entorno del hogar juega un papel fundamental en el desarrollo y primer aprendizaje de los niños y las niñas (Save the Children, 2018). Los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) muestran que los niños y las niñas de familias con un estatus socioeconómico mas alto tienen un nivel de lectoescritura superior al de los niños y las niñas de familias con un nivel socioeconómico bajo (Xin Ma, 2008). Las conclusiones del Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE) muestran que el alumnado accede a la educación superior cuando sus familias creen que va a alcanzar la educación superior (UNESCO Santiago, 2015). Las desigualdades en los niveles educativos de las familias pueden afectar de manera significativa a la capacidad de los niños y las niñas de beneficiarse de la escolarización formal. Los padres y las madres que no han asistido a la escuela o que son analfabetos, pueden evitar implicarse en las actividades y tareas para casa con sus hijos e hijas o evitar interaccionar con el profesorado y con otros proveedores de servicios (Eccles, 2005; Tusiime et al., 2014). Es posible también que no puedan proporcionar acceso a libros y otros materiales de lectoescritura.
• Lugar de residencia. La mayoría de los países tienen regiones con unas condiciones desiguales, ya sea por su desarrollo económico, su financiación o sus servicios sociales, así como unas diferencias significativas entre los centros urbanos y rurales. Las escuelas en las zonas de bajos recursos –incluyendo las zonas rurales y los desarrollos urbanos informales– a menudo reciben una menor financiación que las escuelas en las zonas de altos recursos. Esto tiene como resultado un acceso limitado a los centros de educación infantil, a escuelas de buena calidad y a profesorado bien formado. Y esto, a su vez, tiene como resultado unas tasas de alfabetismo menores, un desempeño académico peor y mayores tasas de abandono escolar, lo que finalmente contribuye a alimentar el ciclo de la pobreza (Hindle, 2007). Según un informe de 2018 de UNICEF, los niños y las niñas de las zonas urbanas más pobres, en 1 de cada 6 países, tienen menos posibilidades de terminar los estudios de primaria que sus equivalentes en las zonas rurales (UNICEF, 2018).
• Género. En muchos países, las niñas tienen peor acceso a las escuelas que los niños y tienen más posibilidades de abandonarla prematuramente. Los factores pueden incluir asuntos prácticos, como la distancia, la seguridad, las instalaciones adecuadas, etc., así como las expectativas en lo que se refiere a la participación en las tareas de hogar, las prácticas de matrimonio infantil, etc., y la limitación de oportunidades de empleo para las niñas después de la escuela (Informe GEM, 2016; Rihani, 2006; UNESCO, 2012). En algunos países, los niños pueden abandonar la escuela o funcionar por debajo de sus posibilidades debido a las presiones que reciben para que ganen dinero o porque la escuela se considera un asunto sin relevancia (Informe GEM, 2016). En la escuela, las prácticas docentes o los materiales pedagógicos pueden contener estereotipos de género (Rihani, 2006) y las estudiantes pueden enfrentarse a violencia de género en la escuela que obstaculice gravemente su aprendizaje.
• Orientación sexual e identidad de género. El acoso escolar, la violencia y otros tipos de maltrato son a menudo agravantes para niños, niñas y adolescentes LGTBI o de género no normativo (UNESCO Bangkok, 2015) y tienen un importante impacto educativo. Puede que estas personas no acudan a clase, que eviten determinadas actividades escolares o que abandonen por completo la escuela. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje muestran que el acoso escolar reduce los logros del alumnado en materias clave como las matemáticas (UNESCO, 2017b).
• Origen étnico, religión y cultura.Los niños y las niñas que se enfrentan a una discriminación directa o indirecta basada en su origen étnico, religión o cultura pueden sufrir los efectos negativos psicológicos y físicos desde muy temprana edad (Shonkoff y Garner, 2012). Esto puede causar que empeore su rendimiento o que les cueste aprender.
• Idioma. Las encuestas internacionales muestran con regularidad que hablar un idioma en casa distinto al idioma de instrucción de la escuela es un hándicap (Duru-Bellat, 2004), lo que a su vez conduce a un riesgo mayor de repetir curso y abandono escolar (Pinnock, 2009).
• Conflictos, crisis, desastres y desplazamientos. La experiencia de los conflictos, crisis y desastres puede dejar traumas físicos y psicológicos en los niños y las niñas. Los niños y las niñas migrantes o refugiados/as es posible que no tengan los papeles de residencia oficiales que les permitan asistir a la escuela o pueden enfrentarse a la hostilidad y los prejuicios en el entorno escolar. Debido a los daños y/o a la inseguridad, es posible que los niños y las niñas no puedan acceder a los edificios escolares, a los materiales de aprendizaje o a profesorado cualificado (Informe GEM, 2018b; IIPE-UNESCO, 2011).

Respuestas políticas y de planificación

Las políticas educativas se encuentran entre los niveladores más potentes para reducir las disparidades de ingresos. «En países donde actualmente hay unos niveles muy bajos de rendimiento educativo, las políticas que fomentan el acceso equitativo a la educación básica podrían ayudar a reducir las desigualdades facilitando la acumulación de capital humano y haciendo que las oportunidades educativas dependan en menor medida de las circunstancias socioeconómicas» (Brueckner, Dabla-Norris y Gradstein, 2014:19). Las políticas educativas necesitan ser inclusivas y el principio de equidad es fundamental para todos los planes y políticas del sector educativo (UNESCO, 2017a). Además, hay que implantar políticas que se dirijan específicamente a abordar los lugares y momentos de exclusión.

Políticas educativas a favor de la población más pobre

Las desigualdades pueden abordarse y los resultados académicos pueden mejorarse si los gobiernos se aseguran de que los niños y las niñas en situaciones más desfavorecidas, así como sus familias, pueden acceder a servicios educativos de calidad en sus años de formación (Grantham-McGregor et al., 2007; Shonkoff y Garner, 2012).

Quienes diseñen e implanten estas políticas deberán proporcionar una financiación justa y una ayuda especial a las escuelas y el alumnado con peores resultados e implantar la colaboración entre la escuela y la comunidad. Deberían identificar las áreas educativas prioritarias donde hay que compensar las disparidades de la financiación regional, y adjudicar recursos basados en criterios específicos (por ejemplo, el porcentaje de niños y niñas de origen extranjero o cuya lengua materna no sea la lengua de instrucción). (Duru-Bellat, 2004).

Las políticas para combatir la pobreza que fomentar el acceso equitativo a la educación básica, como la transferencia de fondos en efectivo para alentar la asistencia, o el gasto en la educación pública que beneficia a las personas más pobres, pueden reducir la desigualdad contribuyendo a construir capital humano y haciendo que las oportunidades educativas no sean tan dependientes de las circunstancias socioeconómicas (WEF, 2014).

Ampliar el acceso a las escuelas privadas mediante becas para reducir la segregación es una medida que se ha implantado en algunos países, con resultados ambivalentes.

Políticas destinadas para abordar las dimensiones específicas de la exclusión

Los planificadores educativos pueden igualmente garantizar un apoyo específicamente diseñado para los grupos de población que se enfrentan a tipos concretos de discriminación.

• Las políticas para la educación de la primera infancia deberían tratar a los niños y las niñas en situaciones más desfavorecidas antes de que ingresen en la escuela.
• Las políticas de educación bilingüe/de idiomas podrían ayudar a mejorar los resultados educativos de los niños y las niñas cuya lengua materna no sea la lengua de instrucción.
• Los currículums escolares y los materiales de aprendizaje y enseñanza inclusivos pueden ayudar a reducir la discriminación (por ejemplo, proporcionar una información adecuada a cada edad acerca de la salud sexual, que incluya información sobre la diversidad sexual y de género, que puede ayudar a abordar el acoso escolar).
• Las políticas TIC pueden proporcionar herramientas que contribuyan a cerrar el abismo educativo y convertir las aulas en un lugar inclusivo para todo el mundo (UNESCO, 2011).
• Las políticas para combatir el acoso escolar basado en el género y en la identidad sexual pueden ayudar a que las escuelas implanten mecanismos relevantes y procedimientos de denuncia y que establezcan las sanciones para su incumplimiento. Por ejemplo, la ley filipina de 2013 contra el acoso escolar proporciona el marco para las iniciativas nacionales de concienciación y para las políticas escolares (UNESCO Bangkok, 2018).
• Optar por retrasar los itinerarios formativos puede garantizar que todo el alumnado obtenga una educación amplia. La decisión de retrasar los itinerarios se relaciona con mejores resultados, especialmente para los niños y las niñas en situaciones desventajosas que, de lo contrario, tienen muchas más posibilidades de que se les dirija hacia la formación profesional (Blanden y McNally, 2014).
• Las políticas de acción positiva animan y forman a las personas procedentes de grupos con menor representación para ayudarles a superar sus desventajas a la hora de competir con otras personas, especialmente en las etapas superiores de la educación. Sus beneficios han sido ampliamente reconocidos, pero cada país ha adoptado un enfoque diferente (por ejemplo, Suecia presta una especial atención al género, India a la casta, y Sri Lanka al distrito de origen). (Informe GEM, 2018a).
• Los planes y políticas del sector educativo sensibles a las crisis pueden construir sistemas resilientes, ayudar a prepararse ante potenciales desastres o conflictos y proporcionar acceso equitativo a la escolarización en áreas afectadas por la crisis o los conflictos.
• Las políticas de educación no formal o alternativa pueden centrarse en los niños, las niñas y adolescentes que se encuentran fuera del sistema de escolarización formal. Currículos y métodos adaptados pueden ayudar a que la juventud se reenganche a la educación y proporcionarle las destrezas necesarias para entrar en el mercado laboral: «La educación no formal […] puede jugar un papel crucial a la hora de proporcionar segundas oportunidades educativas para niños y niñas que hayan dejado la escuela […] [siempre que] estas oportunidades educativas proporcionen una vía reconocida hacia el sistema formal" (UIS y UNICEF, 2015:14).

La necesidad de políticas holísticas y trans sectoriales

Quienes diseñen e implantes estas políticas necesitan investigar otras maneras de mitigar el impacto de las desigualdades sobre los resultados del aprendizaje, incluyendo las intervenciones sanitarias, el apoyo familiar y comunitario y las políticas de empleo. Dirigirse a las familias y a las comunidades es algo especialmente importante en la medida en que los resultados educativos están mucho más determinados por la familia que por la escuela. Las familias son responsables de la socialización inicial de sus hijos e hijas, y trabajar tanto fuera como dentro de las escuelas es la mejor manera de garantizar que todos los niños y las niñas cumplan con su potencial de aprendizaje (Suárez-Orozco, Yoshikawa y Tseng, 2015).