Requisitos de base para el aprendizaje

Last update 04 Jun 18
FICHA 1

Para que los niños y jóvenes estén en condiciones de aprender quizás sería necesario ayudarles a  tener un buen estado de salud físico y mental, desarrollar competencias básicas (cognitivas y no cognitivas) y asistir con regularidad a la escuela.

Hay determinadas condiciones previas para el aprendizaje que si no se cumplen pueden impedir que los estudiantes saquen provecho de su educación escolar. Un tema fundamental es tener una buena salud física, lo que se consigue previniendo y tratando las enfermedades, teniendo una buena alimentación y dedicando el tiempo necesario a dormir, hacer ejercicio y jugar. Los estudiantes pueden necesitar también ayuda para conseguir una mejor salud psicológica y resiliencia, sobre todo para poder hacer frente a tensiones y crisis personales y familiares. Las competencias no cognitivas y las características personales como, por ejemplo, la autorregulación, la perseverancia y la capacidad de cooperar con otros, pueden tener un gran impacto sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar. Los estudiantes necesitan también contar con determinadas competencias cognitivas básicas, sobre todo el conocimiento de la lengua de instrucción y competencias de lectura, escritura y aritmética propias de su edad y una cultura digital cada vez mayor. Finalmente, es importante que los estudiantes asistan con regularidad a la escuela y tengan tiempo suficiente para estudiar. Aunque la pobreza y las desigualdades sociales aumentan el riesgo de que los estudiantes no consigan estas condiciones previas, los estudiantes de entornos más favorables también pueden necesitar ayuda para establecer unas bases sólidas para el aprendizaje.

Temas y puntos de debate

Salud física: La salud física tiene gran influencia en la capacidad de asistir a la escuela y concentrarse en el aprendizaje, así como en el desarrollo de las capacidades cognitivas propiamente dichas. Las bases de una buena salud física se establecen desde la concepción, momento a partir del cual las madres embarazadas necesitan una buena asistencia sanitaria, una buena nutrición, no tomar sustancias adictivas y protegerse frente a situaciones de estrés tóxico (Benton, 2010; Grantham-McGregor et al., 2007; Shonkoff y Garner, 2012; UNICEF, 2008). Tener problemas en cualquiera de estas áreas durante el embarazo o durante los primeros años de la infancia puede afectar a la salud física actual y futura y al aprendizaje del niño, incluyendo problemas de fatiga crónica, visión, audición y desarrollo cerebral  (Benton, 2010; Grantham-McGregor et al., 2007; Ladd, 2012; UNICEF, 2008; PAM y UNICEF, 2005). La importancia de una buena nutrición continúa después del nacimiento y las investigaciones sugieren que incluso los niños de familias que no tienen problemas de seguridad alimentaria podrían no estar comiendo las clases de alimentos saludables que necesitan para una buena salud física y concentración mental (Benton, 2010; TFA, 2011).

La salud física se puede ver también afectada negativamente por otros factores como, por ejemplo, unas malas condiciones de higiene y saneamiento, medidas inadecuadas de prevención de enfermedades, contaminantes medioambientales como, por ejemplo, la contaminación por plomo o una mala calidad del aire, y un acceso inadecuado al sistema de salud (PAM y UNICEF, 2005; OMS y PNUMA, 2010). Los estudiantes de educación primaria y secundaria que sufren estas amenazas para su salud pueden enfermar con frecuencia, ir menos a la escuela, tener menos capacidad de concentración y aprendizaje y dificultades para participar en actividades con sus compañeros (AW y HSC, 2015; Ladd, 2012; LMTF, 2013); Lewin, 2015; UNICEF, 2012) PAM y UNICEF, 2005; OMS y PNUMA, 2010).

Descansar adecuadamente es también importante para una buena salud física y el aprendizaje; la necesidad de dormir es máxima en los primeros años de la infancia, pero los adolescentes continúan necesitando 9 horas de sueño por la noche como mínimo (TFA, 2011). Descansar poco (por la realización de tareas en el hogar, trabajo infantil, prácticas parentales inadecuadas sobre la hora de acostarse, etc.) tiene un efecto negativo sobre la memoria y la retención, además de causar otros problemas de salud (Orazem y Gunnarsson, 2003; TFA, 2011). Finalmente, los niños y los adolescentes necesitan mucho tiempo para jugar, entretenerse y hacer ejercicio. Lo necesitan no sólo para desarrollarse físicamente de una forma saludable, sino porque también les permite concentrarse en tareas de aprendizaje más sedentarias, promueve el desarrollo socio-emocional, les capacita de forma práctica y positiva para la vida, desarrolla la identidad y refuerza las competencias de comunicación, negociación y liderazgo (LMTF, 2013; TFA, 2011; UNICEF, 2004, 2012). 

Salud psicológica y resiliencia: La salud psicológica, llamada también salud socio-emocional o mental, puede comprender factores tales como la capacidad de resiliencia en situaciones de estrés o contratiempos, la creencia en la propia capacidad, la autonomía a la hora de decidir sobre la vida personal, un sentido de autoeficacia o la capacidad de realizar una tarea o de cumplir un objetivo y la sensación de conectar socialmente con otras personas (LMTF, 2013; Rosen et al., 2010; OMS 2001). Estos factores psicológicos vienen determinados por la herencia genética y por condiciones físicas y experiencias sociales presentes y pasadas, comenzando por el período prenatal y extendiéndose a lo largo de la vida (Benton, 2010; Shonkoff y Garner, 2012; OMS, 2001). Los factores psicológicos pueden tener una gran incidencia sobre la salud física y el comportamiento social, así como sobre el desarrollo cognitivo y los resultados del aprendizaje (LMTF, 2013; Rosen et al., 2010; Shonkoff y Garner, 2012; TFA, 2011; UNICEF, 2012; PAM y UNICEF, 2005). Hay muchos tipos diferentes de trastornos psicológicos con una variedad de causas como, por ejemplo, desequilibrios químicos cerebrales, relaciones abusivas y hechos traumáticos, como las consecuencias de conflictos violentos o de catástrofes naturales (Shonkoff y Garner, 2012; OMS, 2001). Los conflictos familiares, el maltrato y el abandono afectan a un gran número de niños y pueden dejar secuelas para toda la vida, incluyendo sobre el rendimiento escolar (OMS, 2001). Las condiciones sociales pueden tener también un impacto psicológico como, por ejemplo, la existencia de prejuicios dentro y fuera de la escuela que, entre otras muchas consecuencias negativas, pueden afectar a la autoconfianza de los estudiantes y a su capacidad de aprendizaje (NASP, 2012; Shonkoff y Garner, 2012).

Competencias no cognitivas y características de la personalidad: Las competencias no cognitivas tienen que ver con los diferentes aspectos del carácter o la personalidad que pueden configurarse y desarrollarse, incluyendo las competencias intrapersonales e interpersonales (Kautz et al., 2014; LMTF, 2013). Todavía no hay un consenso universal sobre cuáles son las competencias no cognitivas más importantes para el aprendizaje y los resultados académicos. Sin embargo, algunas de las competencias interpersonales que aparentemente más influyen son la autorregulación y la autodisciplina, la meticulosidad y el sentido del deber, la motivación para conseguir objetivos, la perseverancia y el coraje, tener una mentalidad de crecimiento consistente en creer en la propia capacidad de mejorar mediante el esfuerzo y reflexionar sobre el aprendizaje personal  (Kautz et al., 2014; LMTF, 2013; Rosen et al., 2010; UNICEF, 2012). También existen competencias interpersonales que parecen tener un efecto positivo sobre el aprendizaje, incluyendo la simpatía y el comportamiento cooperativo, la capacidad de compartir y el altruismo, la empatía con los demás y la capacidad de mantener relaciones (Kautz et al., 2014; LMTF, 2013; Rosen et al., 2010; UNICEF, 2012). Las competencias no cognitivas intrapersonales e interpersonales vienen determinadas por aspectos de la salud física y la nutrición, la salud psicológica y las condiciones sociales y culturales (Benton, 2010; NASP, 2012; Shonkoff y Garner, 2012; OMS, 2001). El desarrollo de las competencias no cognitivas comienza en los primeros años de la infancia, y "los malos hábitos y competencias deficientes desarrolladas e interiorizadas en los primeros años pueden desembocar en resultados educativos y económicos menos deseables en la edad adulta, agravando problemas cognitivos o académicos" (Rosen et al., 2010: 1).

Competencias cognitivas: En cada etapa escolar los estudiantes necesitan determinadas competencias cognitivas básicas para poder seguir aprendiendo con sus compañeros (Kautz et al., 2014; LMTF, 2013; UNICEF, 2012). La formación de las competencias cognitivas concretas debe apoyarse en un desarrollo cognitivo saludable que está influido fuertemente por la salud física, la nutrición y la salud psicológica, especialmente en los primeros años de vida (Benton, 2010; Grantham-McGregor et al., 2007; Shonkoff y Garner, 2012). Sobre este pilar, los niños y jóvenes deben avanzar junto con sus compañeros en el desarrollo de competencias linguísticas, de lectura, escritura y aritmética, entre otras, cada vez más sofisticadas, para poder seguir teniendo acceso real a los sucesivos niveles de enseñanza. 

Una competencia cognitiva fundamental es el conocimiento de la lengua de instrucción. El desarrollo del lenguaje y del vocabulario comienza en la infancia y avanza rápidamente a lo largo de la etapa preescolar (Grantham-McGregor et al., 2007). Cuando los niños tengan, además, el trabajo añadido de aprender una nueva lengua para entender a su docente y los materiales de aprendizaje, necesitarán ayuda extra para evitar su exclusión del proceso de aprendizaje (Ball, 2011).

Los niños deben alfabetizarse a partir de una base previa de vocabulario y compresión hablada y a partir de allí desarrollar la conciencia del libro y del lenguaje escrito, el reconocimiento de las letras y la conciencia fonémica durante los años preescolares, las competencias de alfabetización temprana de decodificación y comprensión en la escuela primaria y las competencias de alfabetización superiores que necesitarán para cambiar de "aprender a leer" a "leer para aprender" (Kim et al., 2016; LMTF, 2013; UIL, 2017; UNICEF, 2012). Las competencias aritméticas son también una base fundamental a desarrollar, empezando en los primeros años de la infancia y reforzándolas de año en año, mientras los estudiantes avanzan a través de áreas de estudio cada vez más difíciles que exigen competencias matemáticas, científicas y analíticas (Cross, Woods y Schweingruber, 2009; LMTF, 2013, UIL, 2017; UNICEF, 2012). Finalmente, la alfabetización digital (la capacidad de utilizar ordenadores y dispositivos digitales) es una competencia que afecta cada vez más a la capacidad de participar en la instrucción formal, en el aprendizaje independiente para la vida, en la vida laboral y en la sociedad (Karpati, 2011).

Asistencia regular y tiempo de estudio: Una condición previa final para el aprendizaje es la asistencia regular a la escuela y dedicar al estudio el tiempo adecuado. La asistencia puede verse afectada por una mala salud física o psicológica y también por circunstancias familiares. Entre estas circunstancias están la carencia de hogar o de un lugar fijo de residencia, los patrones migratorios, una organización parental o supervisión ineficaz y una dependencia excesiva del trabajo infantil para trabajar en casa o ganar dinero (AW y HSC, 2015; Ladd, 2012; Lewin, 2015; Orazem y Gunnarsson, 2003; TFA, 2011; PAM y UNICEF 2005). Estos mismos factores pueden afectar al tiempo de estudio con consecuencias tales como, por ejemplo, la falta de tiempo libre suficiente, con luz adecuada, para repasar lo que han aprendido en la escuela (Orazem y Gunnarsson, 2003; UNDESA, 2014).

Inclusividad y equidad  

Los niños que no tienen condiciones previas básicas sólidamente asentadas no pueden aprender en igualdad de condiciones con sus compañeros. No corresponde a las escuelas resolver todos estos problemas: estas condiciones deben cumplirse desde la infancia, y no hacerlo así puede tener efectos negativos a pesar de la calidad que hayan podido tener las intervenciones más recientes (Grantham-McGregor et al., 2007; Ladd, 2012; UNICEF 2012).

Programas comunitarios:  Para garantizar que todos los niños dispongan de estas condiciones previas básicas de aprendizaje se necesitan diferentes tipos de programas comunitarios y de protección social. Entre las opciones disponibles están las intervenciones reproductivas, maternales, neonatales y de salud infantil, programas de educación parental, programas de educación y asistencia de alta calidad para la infancia, iniciativas para mejorar el apoyo parental y comunitario a la educación, trabajo comunitario para mejorar la alfabetización ecológica, programas de transferencias de ayudas económicas , e intervenciones más amplias para mejorar los medios de subsistencia de las familias (Engle et al., 2007; Ladd, 2012; UNICEF 2012). También podría ser necesario abordar los problemas medioambientales que provocan problemas de salud y afectan a la salud de los niños (OMS y PNUMA, 2010).

Programas escolares: Los programas escolares pueden jugar también un importante papel junto con las iniciativas comunitarias. Los programas de alimentación escolar e iniciativas tales como los huertos escolares pueden mejorar el acceso a una comida saludable y ayudar a conocer mejor los fundamentos de una alimentación saludable (PAM y UNICEF, 2005). Las escuelas pueden dar acceso directo a servicios de salud (revisiones dentales, de la vista, auditivas y generales, vacunas, tratamiento de infecciones parasitarias), educación sobre prácticas higiénicas y sanitarias y asesoramiento psicosocial y aumentar el tiempo de las actividades físicas (TFA, 2011; UNICEF, 2004, 2012; PAM y UNICEF, 2005). Las escuelas necesitan también ofrecer ayuda extraescolar a aquellos niños que no están avanzando al mismo ritmo que sus compañeros en la lengua de instrucción, en alfabetización o aritmética (LMTF, 2013).

Finalmente, se necesitan medidas para que simplemente los niños vayan a la escuela y asegurarse que asistan con regularidad.  Se han utilizado varias opciones, incluyendo la imposición de obligaciones legales y consecuencias para los padres en caso de incumplimiento, ofrecer transferencias condicionales de dinero a las familias o estudiantes a cambio de que vayan a la escuela o de que consigan un determinado resultado académico, resolver otras causas que puedan estar en el origen del problema como, por ejemplo, la mala salud o la inestabilidad familiar, y aumentar las oportunidades de aprendizaje extracurricular para los estudiantes en situaciones desfavorables (AW y HSC, 2015; Ladd, 2012; Lewin, 2015). Además, se pueden explorar también otras estrategias como la construcción de escuelas más próximas a los hogares de los estudiantes, mejorar el transporte, ofrecer matrículas y uniformes gratuitos y mejorar la calidad de las escuelas para que aumente la demanda de educación (Lewin, 2015; UNICEF, 2012).

References and sources

AW (Attendance Works); HSC (Healthy Schools Campaign). 2015. Mapping the early attendance gap: Charting a course for school success.

Ball, J. 2011. Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. París: UNESCO.

Benton, D. 2010. ‘The influence of dietary status on the cognitive performance of children’. In: Molecular Nutrition & Food Research 54(4), 457-470

Cross, C.; Woods, T.; Schweingruber, H. (Eds). 2009. Mathematics learning in early childhood: Paths towards excellence and equity. Washington, DC: National Academies Press. 

Engle, P.; Black, M.; Behrman, J.; Cabral de Mello, M.; Gertler, P.; Kapiriri, L.; Martorell, R.; Young, M. 2007. ‘Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world’. In: The Lancet 2007(369), 229-42

Grantham-McGregor, S.; Cheung, Y.B.; Cueto, S.; Glewwe, P.; Richter, L.; Strupp, B. 2007. ‘Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries’. In: The Lancet 2007(369), 60-70

Karpati, A. 2011. Digital literacy in education. Moscú: UNESCO Institute for Information Technologies in Education. 

Kautz, T.; Heckman, J.; Diris, R.; Weel, B.; Borghans, L. 2014. Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success

Kim, Y.; Boyle, H.; Simmons Zuilkowski, S.; Nakamura, P. 2016. Landscape report on early grade literacy. Washington, D.C: USAID.

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Lewin, K. 2015. Educational access, equity, and development: Planning to make rights realities. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP).

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PAM (Programa Mundial de Alimentos); UNICEF. 2005. The essential package: Twelve interventions to improve the health and nutrition of school-age children. 

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Shonkoff, J.P.; Garner, A.S. 2012. ‘The Lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress’. In: Pediatrics, 129 (1).

TFA (Teach for America). 2011. Learning theory

UIL (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida). 2017. Las Competencias en lectoescritura y aritmética desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida

UNDESA (Naciones Unidas Departamento de Asuntos Económicos y Sociales). 2014. Electricity and education: The benefits, barriers, and recommendations for achieving the electrification of primary and secondary schools

UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia). 2004. Deporte, recreación y juego. Nueva York: UNICEF.

–––– 2008. Estado Mundial de la Infancia 2009: Salud materna y neonatal. Nueva York: UNICEF.

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