El entorno psicosocial de la escuela

Last update 09 Mar 18
FICHA 3

Un contexto psicosocial positivo ayuda a crear un entorno que propicia una enseñanza y un aprendizaje efectivos.

La calidad de la enseñanza y del aprendizaje se ve beneficiada cuando los profesionales escolares planean, desarrollan, establecen, supervisan y evalúan las características de un entorno escolar psicosocial positivo. Estas características son: relaciones positivas entre estudiantes y docentes, la prevención de la violencia en las escuelas, intervenciones disciplinarias que promuevan el desarrollo socio-emocional del estudiante, el mantenimiento de cargas de trabajo razonables y ayudar a los estudiantes a que vean el valor y el fin del aprendizaje más allá del contexto escolar y de las notas.

Cuestiones y debate

Relaciones entre estudiantes y docentes: Unasrelaciones positivas entre estudiantes y docentes pueden repercutir positivamente en la motivación, rendimiento académico y asistencia de los estudiantes, y mejorar la tasa de retención de docentes.(2)(3)(8)(11)(12)  Las relaciones positivas entre estudiantes y docentes están asociadas a una buena adaptación a la escuela primaria  y la empatía y cariño que ofrece un docente están asociadas a resultados positivos para los estudiantes de secundaria.(3)(11)  Pueden desarrollarse relaciones escolares positivas cuando los docentes y los administradores trabajan de forma conjunta para desarrollar y diseñar objetivos y políticas escolares y cuando existe un método democrático de enseñanza y una gestión de los comportamientos en el aula.(2)(9) Estas relaciones pueden canalizarse a través de actividades emocionales y sociales mientras que el seguimiento continuo y la evaluación del clima escolar pueden realizarse utilizando medidas basadas en datos e informaciones objetivos.(1)(2)(3)(12)

Prevención de la violencia en  las escuelas:  Todos los  niños tienen el derecho  a ser protegidos frente a todo tipo daño y castigos crueles o humillantes.(2) Los gobiernos, comunidades, familias y escuelas deberían informar sobre estos derechos de una forma que pueda ser entendida por los jóvenes, con el fin de empoderar a los estudiantes para que puedan contribuir a hacer que las escuelas y comunidades sean más seguras.(1) Las actividades socio emocionales, como los coloquios y debates en el aula sobre violencia y comportamientos dañinos (como el acoso escolar) que se producen tanto físicamente como a través de Internet, así como sobre el papel que tienen los estudiantes en la lucha contra la violencia, son medios que ayudan su reducción.(1)(3)   La enseñanza de herramientas y capacidades de comunicación y resolución de problemas creando un sentido de comunidad escolar a través de las relaciones, y la promoción del aprendizaje socio-emocional ayudan todas ellas a prevenir la violencia y establecer un entorno psicosocial de aprendizaje positivo.(1)(2)(3)(9)(11)(12)

Disciplina que promueve el desarrollo socio-emocional: Poner el acento en el bienestar y en la felicidad de los estudiantes que sienten que se preocupan por ellos puede ayudar a conseguir climas escolares más saludables, mejores resultados académicos y disminuir los problemas de salud mental.(1)(2)(3)(8)(11)(12) Los sistemas disciplinarios productivos mejoran y desarrollan las competencias socio emocionales y de comportamiento del estudiante, y deberían promoverse por encima de formas de disciplina menos eficaces que pueden ser reactivas y punitivas, incluyendo las políticas de tolerancia cero.(1)(9) Por ejemplo, las prácticas restaurativas permiten a los estudiantes reparar las relaciones por cualquier daño que puedan haber causado a sus compañeros y docentes. (2) Tanto el infractor como la persona perjudicada pueden participar en actividades de reconciliación para reparar las relaciones incluyendo, por ejemplo, la mediación entre pares, la restitución y las conferencias entre pares.(9) Las políticas restaurativas mejoran el rendimiento académico, reducen el absentismo y el abandono escolar, y aumentan las tasas de graduación.(9)

Cargas de trabajo razonables en la escuela: Las cargas de trabajo son razonables cuando reflejan los actuales niveles de desarrollo y capacidad de los estudiantes y tienen en cuenta el tiempo que los estudiantes necesitan para completar las tareas.(5) Los líderes escolares deberían supervisar las cargas de trabajo asignadas, ya que unas expectativas excesivas sobre los estudiantes y docentes pueden afectar negativamente a los niveles de estrés y perseverancia y a las relaciones escolares y en el hogar.(5)(8) Los estudiantes se benefician cuando la escuela y los deberes escolares están vinculadas con los objetivos educativos, promueven las competencias académicas a largo plazo, incluyendo los hábitos de estudio, y no constituyen un impedimento significativo para que los estudiantes puedan participar en otras actividades extracurriculares.(5)(8) El objeto, importe, frecuencia y responsabilidades de la escuela, docentes y padres de los estudiantes que realizan sus deberes y tareas escolares deberían formar parte de unas políticas sobre la escuela y sobre los deberes escolares.(5)(8) La formación en la gestión del tiempo para que los estudiantes puedan realizar sus tareas en casa y para que los docentes puedan preparar y enseñar en clases de pequeño y gran tamaño pueden mejorar las condiciones de la carga de trabajo y favorecer el rendimiento de los estudiantes.(5)(8)

Aprendizaje con un objetivo más allá de las notas: Los estudiantes pueden desarrollar una actitud más positiva frente a la escuela y tienen mayor motivación para aprender cuando sus estudios están vinculados a objetivos más amplios que van más allá de simplemente conseguir una nota. Las oportunidades para el aprendizaje que van más allá del aula amplian el acceso de los docentes a los recursos y vinculan el aprendizaje de los estudiantes con los contextos y problemas del mundo real.(8)(10) El aprendizaje a través del servicio es un método que ayuda a los estudiantes a aplicar lo que aprenden a las necesidades reales de la comunidad.(2)(10) Estas oportunidades fortalecen las alianzas escuela-comunidad, favorecen el desarrollo socio-emocional de los estudiantes, dan voz a los estudiantes mediante el compromiso cívico y demuestran a los estudiantes que lo que están aprendiendo es útil y significativo.(10)

 

Inclusividad y equidad

Discriminación de jóvenes procedentes de minorías étnicas y/o raciales: El desarrollo psicosocial y los resultados académicos de los estudiantes procedentes de minorías étnicas y/o raciales de todo el mundo se encuentran influenciados por una discriminación histórica y sistemática en la sociedad y en la escuela. Esta discriminación supone, entre otras cosas, segregación y racismo institucionalizado, castigos punitivos desproporcionados y bajas expectativas por parte de la comunidad, de los docentes y de sus compañeros en cuanto a la capacidad y rendimiento de las minorías étnicas y/o raciales.(6)(7)(8) Los profesionales escolares deben colaborar con las diferentes comunidades para reducir estereotipos o prejuicios que contribuyen a las bajas expectativas y a que se impongan castigos injustos, supervisando al mismo tiempo el clima en las aulas para garantizar que todos los estudiantes sean tratados y sancionados de forma equitativa.(6)(7)(9) Las políticas que combaten la discriminación en la escuela deben aumentar las políticas comunitarias y nacionales y deben  desarrollarse en colaboración con los defensores y miembros de comunidades raciales y/o étnicas minoritarias.(2)(6)(9)

Discriminación de la juventud en las minorías sexuales: Los jóvenes que pertenecen a minorías sexuales hacen frente a una discriminación aún mayor, son acosados más que sus compañeros de la mayoría heterosexual y corren un mayor riesgo de sufrir consecuencias socio emocionales perjudiciales para la salud.(4) Las políticas escolares que refuerzan la seguridad de los estudiantes de minorías sexuales ayudan a reducir los riesgos de depresión y drogadicción de este grupo de estudiantes.(4) Las leyes nacionales y políticas escolares deberían proteger la seguridad y contribuir a crear a un clima cálido y acogedor en las escuelas y comunidades.(4) 

 

Ejemplos de políticas

  • Cambodia [PDF]
  • Palau [PDF]
  • Papua New Guinea [PDF}
  • Rwanda [PDF]
References and sources
  1. Bradshaw, C. P. 2015. Translating research to practice in bullying prevention. American Psychologist, 70(4), 322-332.
  2. Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., and Pickeral, T. 2009. School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111, 180-213.
  3. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., and Schellinger, K. B. 2011. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.
  4. Fedewa, A. L., and Ahn, S. 2011. The effects of bullying and peer victimization on sexual-minority and heterosexual youths: A quantitative meta-analysis of the literature. Journal of GLBT Family Studies, 7(4), 398-418,
  5. Guskey, T. R., and Jung, L. A. 2009. Grading and reporting in a standards-based environment: Implications for students with special needs. Theory into Practice, 48(53), 53-62.
  6. Luciak, M. 2004. Minority status and schooling-John U. Ogbu’s theory and the schooling of ethnic minorities in Europe. Intercultural Education, 15(4), 359-368.
  7. OECD. 2012. Grade Expectations: How Marks and Education Policies Shape Students’ Ambitions. PISA, OECD Publishing.
  8. Payne, A. A., and Welch, K. 2015. Restorative justice in schools: The influence of race on restorative discipline. Youth and Society, 47(4), 539-564.
  9. Robinson, A. S., McBride, A. M., Chung, S., and Williams, A. 2014. Motivating students through classroom-based service learning: Toward adoption and impact. Center for Social Development, Washington University
  10. Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., and Oort, F. J. 2011. The influence of affective teacher- student relationships on student’s school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
  11. Waters, L. 2011. A review of school-based positive psychology interventions. The Australian  Educational and Developmental Psychologist, 28(2), 75-90.
  12. Cooper, H., Robinson, J. C., and Patall, E. A. 2006. Does homework improve academic achievement?A synthesis of research. Review of Educational Research, 76, 1-62.
Añadir a favoritos

Glosario

En la biblioteca