Preparación inicial del docente

Last update 07 Mar 18
FICHA 4

Para preparar a los futuros docentes es fundamental contar con unos programas de preparación inicial que cuenten con estructuras, trabajos y experiencias de campo sólidas.

Los programas de preparación inicial de docentes, también denominados formación inicial o educación inicial de docentes, varían enormemente dependiendo de los países. Al diseñar o reformar la formación del personal docente es importante tener en cuenta la estructura, trabajos y experiencias de campo de los programas de preparación inicial ya que todos ellos contribuyen al nivel de preparación. Los docentes de alta calidad necesitan formación de alta calidad, aunque es posible que muchos países tengan que tener en cuenta criterios económicos a la hora de decidir como combinar de forma concreta los cursos de formación inicial y los cursos de formación continua que se necesitan para poder desplegar un número suficiente de docentes en sistemas educativos en crecimiento.

 

Cuestiones y debate:

Estructuras de los programas de formación inicial: Los programas de formación inicial pueden realizarse como parte de cursos para la obtención de un diploma de educación secundaria, en universidades, en otros colegios mediante programas de colaboración escolares, en línea o mediante otras formas de educación a distancia. Para determinar qué tipos de programas son los más adecuados es necesario tener en cuenta el contexto local y las necesidades nacionales.(4) Por ejemplo, Pakistán utilizó la formación a distancia mediante radio, televisión y correspondencia a comienzos de la década de los años 1970 para conseguir aumentar rápidamente el número de docentes de escuela primaria formados (véase la Allama Iqbal Open University); por otro lado, el Programa de Aprendizaje Acelerado en Brasil forma a nuevos docentes obligándoles a seguir un programa curricular altamente estructurado que implementan directamente en las escuelas primarias.(12) Además de estas variaciones estructurales en función del contexto, la duración de la formación inicial y las titulaciones necesarias para incorporarse a la carrera docente pueden variar tanto dentro como entre los diferentes países. En algunos países las titulaciones exigidas a los docentes de educación primaria son mayores que para los profesores de educación secundaria, mientras que en otros países son las mismas. Entre las titulaciones exigidas podemos encontrar las de certificado, diploma, grado, o master.(4) Sin embargo, un análisis de los resultados de PISA sugiere que el título o grado de licenciado es la titulación mínima necesaria para que los alumnos consigan los mejores resultados académicos.(17) La calidad de la preparación inicial depende más de la estructura y de los apoyos que tenga el programa que de la duración propiamente dicha.(5) Sin embargo, los graduados de los programas de corta duración (por ejemplo, de entre 2 y 10 semanas) necesitarán probablemente más ayuda una vez hayan comenzado su carrera docente que los graduados de los programas de larga duración (por ejemplo, 2-10 años).(9)

Trabajos: El conocimiento por parte de los docentes de las asignaturas que enseñan está frecuentemente correlacionado con las puntuaciones obtenidas por sus estudiantes. Por ejemplo, los últimos datos procedentes de Sudáfrica sugieren que las puntuaciones de los estudiantes aumentan considerablemente cuando los docentes que les enseñan poseen un alto conocimiento de la materia.(19) Por consiguiente, es fundamental que los docentes en fase de formación inicial desarrollen un conocimiento profundo de su área de contenidos. Los cursos sobre pedagogía son también fundamentales. La máxima eficacia de estos cursos se obtiene cuando los formadores de los docentes demuestran e implementan diferentes estrategias pedagógicas en los cursos, en lugar de limitarse a impartir una lección sobre pedagogía, lo que es bastante frecuente en muchos países.(6)(11) Otros importantes asuntos que deben ser tenidos en cuenta en la preparación inicial del docente son: la gestión del aula, los problemas del aprendizaje y las necesidades especiales, las prácticas de evaluación, y la utilización de la tecnología en la educación. También es fundamental que los docentes adquieran un dominio de la  lengua de enseñanza en la que se imparten los contenidos(7)(14) El Instituto Nacional de Educación de Singapur va incluso más allá de estas consideraciones resaltando que el desarrollo de los conocimientos y competencias de los docentes debe girar en torno a un " pilar central” de tres conjuntos básicos de valores docentes, centrados respectivamente en la relación con el alumno, en la identidad del docente y el servicio hacia la profesión y la comunidad.

Conocimiento de contenido pedagógico: Los estudios realizados sobre el equilibrio entre los contenidos y los trabajos pedagógicos en la formación de los docentes no son concluyentes.(17) No obstante, los mejores programas de formación inicial hacen hincapié en los conocimientos con contenido pedagógico, que se centran en la cuestión de "cómo organizar y presentar el contenido de una forma que sea accesible para grupos cada vez más diversos de estudiantes.”(18)(4, p.5) Los programas promueven los conocimientos con contenido pedagógico prestando especial atención a la cuestión de cómo enseñar una determinada materia en un nivel determinado—como, por ejemplo, cómo enseñar lectura y lengua en una escuela de educación primaria y cómo enseñar álgebra y geometría en una escuela de primer ciclo de la enseñanza secundaria—además de reforzar los conocimientos de contenidos básicos y las competencias pedagógicas generales.(13)(19)

Experiencias de campo: Las experiencias de campo como, por ejemplo, los trabajos en prácticas exigen que los docentes en fase de formación inicial observen y practiquen la enseñanza en aulas reales. La calidad de las experiencias de campo varía en gran medida y depende de su estructura, duración, periodicidad y supervisión por parte de los formadores docentes. La duración de las experiencias de campo en diferentes programas varía desde las nueve semanas como mínimo a nueve meses o más.(16)(19) Algunos programas tienen únicamente una experiencia de campo mientras que otros tienen múltiples. Los estudios realizados sugieren que es mejor tener más experiencias prácticas en las aulas, aunque si solamente son viables experiencias de campo de corta duración, podrían complementarse con mayores medidas de apoyo y orientación a los nuevos docentes. En algunos de los mejores programas, las primeras experiencias de campo de los docentes en fase de formación inicial consisten principalmente en observar a los docentes con experiencia y el resto en hacer prácticas sobre cómo enseñar. Además, los modelos de cohortes pueden ser una herramienta de apoyo excelente para los docentes en formación inicial durante las prácticas en las áreas rurales.(10) En el caso de que las experiencias de campo tengan lugar únicamente al final o tras haber finalizado la formación, las oportunidades para recibir orientación o comentarios sobre los resultados de la práctica docente serán mínimas.(19) Por consiguiente, es importante que las experiencias de campo se realicen al inicio y a lo largo de la formación inicial de una forma integrada que complemente a los demás cursos.(11)

Formadores de docentes: En algunos países, los formadores de docentes tienen poca o ninguna experiencia trabajando como docentes o supervisando docentes.  Además, frecuentemente tampoco reciben ningún tipo de programa de iniciación o formación continua para garantizar la calidad de lo que enseñan. Estas realidades influyen en la calidad de los cursos de los programas de formación inicial, aunque unas buenas redes de apoyo y programas de formación para los propios formadores de docentes pueden mejorar de forma significativa la calidad general de la formación inicial de los docentes.(8)

Inclusividad y equidad

Enseñar en clases grandes, de múltiples niveles e infradotadas: Es más probable que los docentes se sientan seguros y preparados para enseñar en clases grandes e infradotadas si cuentan con módulos o cursos de formación sobre métodos eficaces de enseñanza para estos contextos como, por ejemplo, la utilización de grupos pequeños o parejas de alumnos para mejorar el aprendizaje.(1, 3)  Además, algunas áreas rurales cuentan con escuelas unitarias (con múltiples niveles) debido a la baja densidad de población. Los docentes en formación inicial que pueden enseñar en estas escuelas deberían formarse en cómo adaptar las unidades didácticas a estudiantes de diferentes niveles de capacidad, incluyendo cómo elaborar materiales para estudiar de forma independiente que capten la atención de los estudiantes.(1)

Enseñando a estudiantes con problemas de aprendizaje: Los programas de preparación inicial de docentes en muchos países no se centran de forma suficientemente fuerte en el diagnóstico y atención de estudiantes con problemas de aprendizaje. Sin embargo, aquellos programas que abordan estas cuestiones consiguen mejores resultados a nivel nacional.(15)(19)

Enseñando con respeto a la igualdad de género: Los módulos o cursos sobre pedagogía integradora de las cuestiones de género son fundamentales para mejorar el rendimiento académico de las niñas, prevenir la violencia de género e implementar currículos, módulos o cursos integradores de las cuestiones de género.(2)

 

Ejemplos de políticas

  • Ethiopia (pp. 46-51) [PDF]
  • South Africa [PDF]
  • Yemen (pp. 41-44) [PDF]
  • Tanzania [PDF]
References and sources
  1. Barrett, A., Ali, S., Clegg, J., Hinostroza, J. E., Lowe, J., Nikel, J., Novelli, M., Oduro, G., Pillay, M. Tikly, L., & Yu, G. 2007. Initiatives to improve the quality of teaching and learning: A review of recent literature. Report for. The Global Monitoring Report 2008. Paris: UNESCO.
  2. Bramwell, D., Anderson, S., & Mundy, K. 2014. Teachers and teacher development: A rapid review of the literature. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
  3. Buckler, A. 2010. ‘Reconsidering the evidence base, considering the rural: Aiming for a better understanding of the education and training needs of Sub-Saharan African teachers. International Journal of Educational Development, 31, 244-250.
  4. Cooper, J., & Alvarado, A. 2006. Preparation, recruitment, and retention of teachers. Paris: International Institute for Educational Planning.
  5. Craig, H., Kraft, R., & du Plessis, J. 1998. Teacher development – Making an impact. Washington: USAID.
  6. Hardman, F., Abd-Kadir, J., & Tibuhinda, A. (2012). Reforming teacher education in Tanzania. International journal of educational development, 32(6), 826-834.
  7. Lewin, K. 2004. The pre-service training of teachers – does it meet its objectives and how can it be improved? Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005. Paris: UNESCO.
  8. Lewin, K., & Stuart, J. 2003. Researching teacher education: Perspectives on practice, performance and policy. Multi-Site Teacher Education Research Project (MUSTER) – Synthesis report. Sussex: DFID.
  9. Moon, B., & Wolfenden, F. (2012). Teacher education in Sub-Saharan Africa: issues and challenges around teacher resources and practices. Teacher Education in Sub-Saharan Africa: Closer Perspectives, 101-110.
  10. Mukeredzi, T. G. (2014). Re-envisioning teaching practice: Student teacher learning in a cohort model of practicum in a rural South African context. International Journal of Educational Development, 39, 100-109.
  11. Mulkeen, A., Chapman, D., DeJaeghere, J., & Leu, E. 2007. Recruiting, retaining, and retraining secondary school teachers and principals in Sub-Saharan Africa. World Bank Working Paper No. 99. Secondary Education in Africa (SEIA), Africa Region Human Development Department. Washington: World Bank.
  12. Navarro, J.C. and Verdisco, A. 2000. Teacher Training in Latin America: Innovations and Trends. Washington: Inter-American Development Bank.
  13. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 2011. Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world. Paris: OECD.
  14. Ouane, A, & Glanz, C., 2010. Why and how Africa should invest in African languages and multilingual education – An evidence- and practice-based policy advocacy brief. Hamburg: UNESCO.
  15. Pinnock, H., & Nicholls, H. 2012. Global teacher training and inclusion survey Report for UNICEF Rights, Education and Protection Project (REAP). New York: UNICEF.
  16. Ronfeldt, M., & Reininger, M. 2012. ‘More or better student teaching?Teaching and Teacher Education, 28(8), 1091-1106.
  17. SABER. 2012. What matters most in teacher policies? A framework for building a more effective teaching profession. Washington: World Bank.
  18. Shulman, L. 1986. ‘Those who understand: Knowledge growth in teaching.’
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
  19. UNESCO. 2013. Education for All 2013-2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO.
Añadir a favoritos

Glosario

En la biblioteca