Apoyo a los docentes en servicio

Last update 07 Mar 18
FICHA 5

Contar con programas sólidos de formación docente en servicio que ofrezcan oportunidades de desarrollo profesional continuo puede tener un gran impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Todos los docentes necesitan permanentemente de oportunidades para poder crecer como profesionales y mejorar su trabajo. Los programas de formación docente en servicio que están basados en las necesidades de los docentes y les permiten aprender más sobre la enseñanza pueden tener un gran impacto sobre el aprendizaje del estudiante. Los estudios e investigaciones realizados sugieren que estos programas son más eficaces cuando están vinculados a la evaluación del rendimiento y necesidades de los docentes y cuando son continuos, participativos, basados en la escuela y colaborativos.

 

Cuestiones y debate

Tipos de herramientas de apoyo para los docentes en servicio: En general, los docentes en servicio que han recibido algún tipo de apoyo enseñan mejor que aquellos que no la han tenido, aunque los programas se imparten de  muchas formas, por instituciones diferentes y en contextos nacionales diferentes.(15) El apoyo que reciben los docentes en servicio recibe frecuentemente el nombre de desarrollo profesional continuo y ofrece a los docentes oportunidades para desarrollar tanto sus conocimientos de contenidos como sus competencias pedagógicas y de otro tipo. Los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, compañías privadas o las escuelas pueden ofrecer programas de desarrollo profesional continuo en las escuelas. Muchas de estas instituciones pueden ofrecer también programas a distancia online impartidas desde instituciones distintas a las escuelas. Talleres, reuniones y demás cursos de corta duración son probablemente las modalidades más corrientes a través de las cuales se ofrecen oportunidades de desarrollo profesional, aunque no necesariamente las más efectivas.(3) Otros tipos de herramientas de apoyo para los docentes en servicio son los programas de mentoría y las comunidades de aprendizaje profesionales.

Elementos de los programas de apoyo a los docentes en servicio eficaces

Convertirse en un docente eficaz es un largo proceso que requiere del desarrollo de los conocimientos, competencias y disposiciones necesarias para mejorar el rendimiento del estudiante.(17) Los programas que reúnen una serie de características generales—basados las necesidades de los docentes, continuos, participativos, basados en la escuela y colaborativos— son los más eficaces, aunque cada uno de ellos debe ser diseñado teniendo en cuenta el contexto y las necesidades locales.(17)(9)

1. Basados en las necesidades de los docentes: Los programas de apoyo que están desconectados de las realidades de los docentes son mucho menos eficaces y desincentivan también a los docentes.(2)(3)(11) Por esta razón, los programas realmente eficaces son los que se basan en la evaluación de las necesidades de los docentes, como las detectadas a través de los sistemas de evaluación de los docentes, o las identificadas a partir de las reflexiones personales de los docentes sobre las oportunidades que necesitan para su desarrollo profesional.(7)

2. Apoyo continuo: El término desarrollo profesional continuo (DPC) se usa habitualmente porque sugiere que el apoyo debería ser permanente. Los talleres o seminarios individuales son menos eficaces que los programas de apoyo continuo.(2)(8)(15)(17) Por ejemplo, el coaching y la mentoría continua por parte de los directores/jefes de estudio, docentes expertos o coaches de enseñanza pueden ayudar a los docentes a aprender técnicas de docencia específicas y son más eficaces que los talleres o reuniones individuales. El coaching y la mentoría son más eficaces cuando los coaches observan a los docentes, modelan métodos de enseñanza útiles y comunican sus impresiones a los docentes a medida que los van practicando.(2)

3. Método participativo: Muchos programas se enseñan utilizando métodos pedagógicos más tradicionales, como la clásica lección, pero los programas son más eficaces cuando los docentes participan activamente practicando con nuevos métodos y técnicas.(17) Además, es más probable que los docentes implementen prácticas de enseñanza nuevas y mejores si los programas les hacen aprender cómo utilizarlas.(2)(11) Los programas que proporcionan simplemente materiales de enseñanza no son particularmente eficaces.(11)

4. Apoyo en las escuelas: Los programas que se llevan a cabo en las escuelas son más eficaces porque se centran en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del contexto concreto de la escuela, aunque deben de ser objeto de seguimiento y apoyo para asegurar la calidad.(3)(17) También es importante porque los programas eficaces se centran en las necesidades específicas de los docentes, incluyendo los conocimientos de la asignatura, los métodos de gestión en el aula, etc.(4) Por ejemplo, los programas de estudio de la lección en donde los docentes diseñan, enseñan y critican las unidades didácticas en grupo son efectivos en parte porque se producen en contextos escolares específicos y se centran en las áreas de la escuela que necesitan mejora.(11) Los programas de mentoría ofrecen ventajas similares debido a que los mentores pueden hacer comentarios y observaciones relacionadas concretamente con el contexto escolar local.(11)

5. Soporte colaborativo: Los programas más eficaces ofrecen oportunidades para que los docentes puedan colaborar con otros así como con los administradores y miembros de la comunidad.(17) Las oportunidades de intercambiar experiencias, recursos y planes de lecciones pueden ayudar a los docentes a resolver los problemas que se les presentan en sus propias aulas.(13)(19) Un método colaborativo bastante frecuente es la formación de comunidades de aprendizaje profesional (CPE) dentro de una escuela. Los docentes se reúnen en una CPE para hablar sobre lecturas de temas educativos, resolver problemas con prácticas de enseñanza o intercambiar estrategias de gestión del aula dentro de una comunidad segura y no evaluativa.(2) Los estudios sugieren que contar con CPEs fuertes puede mejorar la cultura escolar, el aprendizaje  de los estudiantes y la utilización de la pedagogía centrada en el estudiante.(8) Reunir a docentes de una determinada asignatura procedentes de diferentes escuelas puede promover también la colaboración entre docentes que pueden ser el único docente de dicha materia en su escuela.(16)

 

Inclusividad y equidad

Apoyo a los docentes principiantes: Todos los docentes se benefician de este apoyo, pero es particularmente importante para los docentes principiantes, que son menos eficaces que aquellos que tienen cinco o más años de experiencia.(6) Muchos docentes principiantes tienen que hacer frente también a problemas adicionales debido a que enseñan en escuelas rurales y, por consiguiente, necesitan de mucha orientación para mejorar la calidad de su enseñanza.(13) Los programas de  formación inicial que ayudan a los docentes principiantes a adaptarse a la escuela pueden revestir muchas formas, incluyendo la observación de docentes con experiencia, la reflexión sobre su propia forma de enseñar, la participación en coloquios con otros docentes, enseñar con una  menor carga de trabajo o reunirse con un docente mentor con experiencia para conocer nuevos puntos de vista.(5)(17) Estos programas pueden ayudar a los docentes a mantenerse más tiempo en la escuela y a enseñar de forma más eficaz, aunque es importante el número de horas dedicadas a reunirse con el mentor.(11) Utilizar métodos similares puede ser también eficaz con docentes con poca formación o bajo rendimiento.(11)

 

Ejemplos de políticas

References and sources
  1. Anderson, E., & Shannon, A. 1988. ‘Toward a conceptualization of mentoring. Journal of Teacher Education, 39, 38-42.
  2. Archibald, S., Coggshall, J., Croft, A., & Goe, L. 2011. High-quality professional development for all teachers: Effectively allocating resources. Research and Policy Brief. National Comprehensive Center for Teacher Quality.
  3. Burns, M. and Lawrie, J. (Eds.). 2015. Where it’s needed most: Quality Professional Development for All Teachers. New York, NY: Inter-Agency Network for Education in Emergencies.
  4. Craig, H., Kraft, R., & du Plessis, J. 1998. Teacher development – Making an impact. Washington.
  5. du Plessis, J., & Muzaffar, I. 2010. Professional learning communities in the teachers’ college: A resource for teacher educators. Washington: USAID.
  6. Hanushek, E. 2010. The economic value of higher teacher quality. Working Paper No. 56. Stanford: National Centre for the Analysis of of Longitudinal Data in Educational Research.
  7. Mayer, D., & Lloyd, M. 2011. Professional learning: An introduction to the research literature. Melbourne: Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL).
  8. OECD. 2010. Teachers’ professional development: Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: European Union.
  9. OECD. 2014. New insights from TALIS 2013: Teaching and Learning in Primary and Upper Secondary Education. OECD Publishing.
  10. Ono, Y., & Ferreira, J. 2010. ‘A case study of continuing teacher professional development through lesson study in South Africa’. South African Journal of Education, 30(1), 59-74.
  11. SABER. 2013. What matters most in teacher policies? A framework for building a more effective teaching profession. Washington: World Bank.
  12. Thomas, C., & Thomas, M.A.M. 2012. ‘Zambian teachers’ perceptions of expert teaching: Resourcefulness, punctuality, and sobriety’. International Journal of Qualitative Studies in Education, 25(5), 583-600.
  13. Thomas, M.A.M., Thomas, C., & Lefebvre, E. 2014. ‘Dissecting the teacher monolith: Experiences of beginning basic school teachers in Zambia’. International Journal of Educational Development, 38, 37-46.
  14. Teement, A., Wink, J., Tyra, S. 2011. ‘Effects of coaching on teacher use of sociocultural instructional practices.’ Teaching and Teacher Education, 27, 683-693.
  15. UNESCO. 2014. Teaching and learning: Achieving quality for all. Education for all global monitoring report 2013/4. Paris: UNESCO.
  16. Vavrus, F., Thomas, M.A.M., & Bartlett, L. 2011. Ensuring quality by attending to inquiry: Learner-centered pedagogy in Sub-Saharan Africa. Addis Ababa, Ethiopia: International Institute for Capacity Building in Africa, UNESCO.
  17. Villegas-Reimers, E. 2003. Teacher professional development: A review of the literature. Paris: UNESCO.
  18. Wallace, S. 2015. A dictionary of education. Oxford: Oxford University Press.
  19. Westbrook, J., Durrani, N., Brown, R., Orr, D., Pryor, J., Boddy, J., & Salvi, F. 2013. Pedagogy, curriculum, teaching practices and teacher education in developing countries. Education rigorous literature review. Department for International Development.
Añadir a favoritos

Glosario

En la biblioteca