Currículo y estándares: elaboración y difusión

Last update 21 Ene 19
FICHA 1

El desarrollo, difusión e implementación de currículos pertinentes y eficaces y de resultados esperados del aprendizaje pueden mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

El marco curricular, incluyendo los resultados esperados del aprendizaje, comunica lo que los docentes y alumnos deberían saber y hacer. El currículo es una descripción de qué, por qué, cómo y con qué calidad deberían aprender los estudiantes de una forma sistemática y deliberada.(14) Los resultados esperados del aprendizaje definen la totalidad de la información, conocimiento, comprensión, actitudes, valores, habilidades, competencias o comportamientos que un alumno debería dominar al terminar su currículo escolar.(14) Para mejorar la calidad de la educación se necesita un esfuerzo especial para adecuar entre sí el currículo objetivo (el programa oficial), el currículo implementado (lo que los docentes y los alumnos hacen en realidad) y el currículo obtenido (lo que los estudiantes aprenden realmente).(14) La Oficina Internacional de la Educación (IBE-UNESCO) ofrece una amplia colección de recursos sobre la mejora de la calidad y la relevancia del currículo, así como su vinculación con los procesos de docencia, aprendizaje y evaluación.

Organización del currículo: Los marcos curriculares reflejan los acuerdos políticos y sociales sobre la educación y tienen como objetivo orientar la regulación, implementación y evaluación de los currículos.(1) Pueden organizarse por competencias, materias disciplinarias, áreas de aprendizaje y materias interdisciplinarias o intercurriculares.(1) También definen los objetivos adecuados del aprendizaje, o los resultados esperados del aprendizaje, para los sucesivos niveles de aprendizaje. Los currículos basados en competencias se centran en que los docentes demuestren el dominio de determinados conocimientos, competencias y actitudes interconectadas. Además de las competencias específicas sobre determinadas materias, los marcos curriculares pueden abordar competencias transversales como, por ejemplo, la colaboración, el pensamiento crítico y la creatividad, y principios tales como la personalización, los sistemas inclusivos, el desarrollo sostenible y la justicia social.(1)

El desarrollo curricular: El desarrollo de los currículos y los resultados esperados del aprendizaje es un proceso cíclico dinámico que requiere de una continua reevaluación y adaptación a lo largo del tiempo.(5)(11)(23) Puede ser un proceso con un elevado contenido político, ya que implica decidir qué conocimientos son legítimos e importantes.(26) En algunos países el currículo se define principalmente a nivel nacional, mientras que en otros sistemas educativos el currículo es más un tema local, e incluso un tema que se decide en las aulas, guiado frecuentemente por un marco de niveles de aprendizaje.(9)(23)(26) Los temas de la universalidad frente a la contextualización están adquiriendo cada vez más relevancia en el contexto actual de objetivos de educación globales y evaluaciones internacionales.(3)(5)(7) Aunque algunos objetivos de aprendizaje pueden ser adecuados a nivel universal, también existen temas e intereses nacionales, locales y de minorías que el currículo debe tener en cuenta. La intervención de los docentes mejora la pertinencia de los contenidos a todos los niveles del desarrollo curricular, pero siempre que tengan la oportunidad de desarrollar sus conocimientos curriculares y se les faciliten los recursos, el tiempo y los incentivos necesarios para deliberar en profundidad.(17) Los nuevos currículos desarrollados pueden ser probados y mejorados mediante estudios de viabilidad e implementando programas piloto en escuelas seleccionadas.(13)

Asegurar la eficacia y la relevancia: El secreto de un currículo eficaz reside en la planificación regresiva, que comienza identificando los resultados que se desean del aprendizaje y en cómo pueden ser evaluados, y luego determinando las experiencias de aprendizaje que pueden conducir a estos resultados.(24) Ha habido un largo debate sobre las ventajas relativas de los métodos didácticos tradicionales frente a los métodos curriculares constructivistas o centrados en el estudiante. Sin embargo, las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje demuestran que se trata de una falsa dicotomía: para que un currículo sea eficaz debe incluir una utilización equilibrada e integrada de un aprendizaje dirigido por el docente, un aprendizaje activo por parte del estudiante y un aprendizaje por experiencia en función del contexto.(18) Para ser pertinente, el currículo necesita estar conectado con la vidas diaria de los alumnos, con sus intereses y motivaciones, y permitir diferentes experiencias de aprendizaje para atender así a las diferentes necesidades de los estudiantes.(1)(21)(24) Por consiguiente, además de señalar cuáles son los contenidos que deben aprenderse, el currículo necesita orientar a los docentes sobre cómo estructurar las actividades de la enseñanza y del aprendizaje y sobre cómo evaluar el aprovechamiento escolar.(22)

Difusión: Deben establecerse planes específicos para la difusión de los currículos y resultados esperados del aprendizaje con el fin de que los educadores conozcan su existencia y los cambios que deben hacer en las prácticas docentes. La adaptación de los libros de texto y de otros materiales pedagógicos es un asunto que tiene también un especial interés, y la distribución y adopción de materiales nuevos o revisados debería abordarse como parte del proceso de planificación de los currículos. Los planes de difusión de los currículos deberían tener también en cuenta el desarrollo de conocimiento curricular a nivel de distritos, escuelas y docentes individualmente considerados.(4)

Implementación:  La implementación del marco curricular es un proceso complejo que tiene lugar a lo largo del tiempo y a través de varios mecanismos.(10) Algunos instrumentos políticos que ayudan a facilitar la implementación son, por ejemplo, la formación de los docentes, el ofrecimiento de incentivos a los distritos escolares, el ofrecimiento de facilitadores externos para ayudar en la implementación, encuentros de motivación e intercambio de ideas, informaciones y experiencias entre los educadores.(17) Los planificadores educativos pueden tener que decidir sobre la importancia relativa de la fidelidad, es decir, aplicar de forma precisa el currículo en su forma original, frente a la opción de permitir a los docentes que realicen adaptaciones que atiendan a las necesidades de sus alumnos.(17) Los planificadores pueden monitorear la implementación para entender cómo pueden apoyar el proceso haciendo cuatro preguntas fundamentales: ¿qué están haciendo los docentes?, ¿qué están haciendo los estudiantes?, ¿cómo se están utilizando los materiales?, y ¿qué clase de datos deberían recopilarse para contestar estas preguntas? Entre los posibles métodos para recopilar datos podemos encontrar, por ejemplo, la observación directa, las listas de control, los autoinformes y el portafolio del alumno.(17)

Desarrollo profesional de los docentes: El desarrollo profesional continuo de los docentes debe ser una pieza fundamental de la política curricular para poder llevar a la práctica los cambios en el currículo y en los resultados esperados del aprendizaje. El grado de compromiso de los docentes con el cambio puede variar desde un compromiso absoluto hasta la resistencia total debido a las diferencias existentes en el conocimiento curricular, la competencia y la confianza de los docentes así como en si el procedimiento de elaboración del currículo ha incluido las perspectivas de los docentes.(16)(17) Los sistemas de formación inicial de docentes tienen que ser revisados frecuentemente para reflejar los nuevos marcos curriculares. Además, es necesario un desarrollo profesional interactivo para generar un conocimiento de los resultados del aprendizaje, del currículo y de las prácticas docentes permitiendo al mismo tiempo múltiples ciclos para la asimilación del conocimiento, realizar prácticas y reflexionar sobre la experiencia .(16)(20) Los docentes tienen también que aprender a cómo utilizar los resultados del aprendizaje y los marcos curriculares para desarrollar evaluaciones formativas que proporcionen datos objetivos sobre los conocimientos y las competencias de los estudiantes que permitan a los docentes interpretar estos datos y cambiar las prácticas en el aula, reduciendo las diferencias entre los conocimientos reales y los deseados.(2)(12)(25)

Participación de las poblaciones indígenas y de las minorías en la creación de los currículos: Las formas contemporáneas de educación se encuentran basadas fuertemente en un modelo occidental de escolarización que se difundió junto con el colonialismo y la actividad misionera, alterando o sustituyendo en muchos casos para siempre formas indígenas de educación y socialización. Con este legado en mente, es importante dar a las poblaciones indígenas y a las minorías nuevas oportunidades para decidir qué conocimientos y capacidades deben ser evaluadas e incluidas en el currículo oficial.(19)

Género: Los resultados del aprendizaje, los currículos, evaluaciones y prácticas docentes deberían ser neutrales o inclusivas en materia de género y no discriminatorias.(8)

Estudiantes de lenguas minoritarias: Ofrecer una educación de calidad a todos los estudiantes significa tener en consideración especial a aquellos alumnos cuya lengua materna no es la lengua de instrucción. Los currículos deberían ayudar a los docentes a comprender e implementar las prácticas más adecuadas para estos estudiantes. Véase el artículo sobre la lengua de instrucción.(6)

 

Ejemplos de políticas:

  • National Curriculum Framework in England [PDF]
  • A National Curriculum Framework for All in Malta [PDF]
  • National Curriculum Framework in Mauritius [PDF]
References and sources

1. Amadio, M. Opertti, R., and Tedesco, J. C. 2015. The curriculum in debates and in educational reforms to 2030: For a curriculum agenda of the twenty-first century. Geneva: UNESCO IBE.

2. Black, P. 2001. ‘Formative assessment and curriculum consequences.’ Curriculum and Assessment. Westport, Connecticut: Ablex Publishing.

3. Chapman, D.W., Weidman, J., Cohen, M. and Mercer, M. 2005. ‘The search for quality: A five country study of national strategies to improve educational quality in Central Asia.’ International Journal of Educational Development. 25.

4. Chrispeels, J.H. 1997. ‘Educational policy implementation in a shifting political climate: The California experience.’ American Educational Research Journal. 34(3).

5. DeBoer, G. 2011. ‘The globalization of science education.’ Journal of Research in Science Teaching. 48(8).

6. Echevarria, J., Short, D. and Powers K. 2006. ‘School reform and standards-based education: A model for English-Language Learners.’ The Journal of Educational Research. 99(4).

7. Ertl, H. 2006. ‘Educational standards and the changing discourse on education: The reception and consequences of the PISA study in Germany.’ Oxford Review of Education. 32(5).

8. Essuman, M. A., Osei-Poku, P. 2015. ‘Evaluation of Selected Textbooks from Ghanaian Primary Schools.’ International Journal of Innovative Research and Development. 4(6).

9. Ferrer, G. (2006). Estándares de currículo: algunas tendencias internacionales e implicancias para su implementación en América Latina. Lima: PREAL-GTEE.

10. Fullan, M.G. 1982. The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press.

11. Gysling Caselli, J. (2007): Currículum nacional: desafíos múltiples. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 40, Nº 1 (pp. 335-350).

12. Hunt, E. and Pellegrino, J.W. 2002. ‘Issues, examples, and challenges in formative assessment’. New Directions for Teaching and Learning. 89.

13. IBE. ‘Processes of curriculum implementation.’ Training Tools for Curriculum Development. UNESCO IBE. 

14. IBE. 2013. IBE Glossary of Curriculum Terminology. Geneva: UNCESCO IBE.

15. IBE. 'Training Tools for Curriculum Development'. UNESCO IBE. 

16. Maccini, P. and Gagnon, J.C. 2002. ‘Perception and application of NCTM standards by special and general education teachers.’ Exceptional Children. 68(3).

17. Marsh, C.J. and Willis, G. 2007. Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Prentice Hall.

18. OECD, 2012. The nature of learning. Using research to inspire practice. How can the learning science inform the design of the 21st learning environments? Paris: OECD.

19. OEI (2015). Miradas sobre la educación en Iberoamérica: Educación de los pueblos y comunidades indígenas (originarios) y afrodescendientes. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

20. Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R. and Gallagher, L. P. 2007. ‘What makes professional development effective? Strategies that foster curriculum implementation.’ American Educational Research Journal. 44(4).

21. Renzulli, J.S., Gentry, M. and Reis, S.M. 2004. ‘A time and place for authentic learning.’ Educational Leadership. 62(1).

22. Shavelson, R.J. et al. 2008. ‘On the impact of curriculum-embedded formative assessment on learning: A collaboration between curriculum and assessment developers.’ Applied Measurement in Education. 21.

23. Tapo, M.F. 2004. National Standards/Local Implementation: Case Studies of Differing Perceptions of National Education Standards in Papua New Guinea. Unpublished Dissertation: Queensland University of Technology.

24. Tomlinson, C.A. and McTighe, J. 2006. Integrating Differentiated Instruction and Understanding by Design. Danvers, Massachusetts: Association for Supervision and Curriculum Development.

25. Wiliam, D. 2001. ‘An overview of the relationship between assessment and the curriculum.’ Curriculum and Assessment. Westport, Connecticut: Ablex Publishing.

26. Wixson, K.K., Dutro, E. and Athan, R.G. 2003. ‘The challenge of developing content standards.’ Review of Research in Education. Washington, D.C.: American Educational Research Association.

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