La lengua de enseñanza

Last update 22 Nov 19
FICHA 2

El tema

Hay más de 7000 idiomas vivos y la mayoría de los niños y las niñas se crían en un ambiente en el que se habla más de uno de ellos (Wisbey, 2017). No obstante, hay estudios que muestran que casi el 40 por ciento de los niños y las niñas no tiene acceso a una educación en un idioma que entienda y que esto afecta negativamente a su aprendizaje (UNESCO, 2016). Muchos países priorizan aún los idiomas nacionales u oficiales (segundas lenguas) como el vehículo de la instrucción y, muchas veces, estos no son los idiomas que los niños y las niñas hablan en casa (Kosonen, 2017). La importancia del idioma de instrucción para una educación de calidad y equitativa se reconoce en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El indicador temático 4.5.2 señala el porcentaje del alumnado de educación primaria cuyo idioma materno o principal es también el idioma de instrucción. 

Qué sabemos

Los niños y las niñas aprenden mejor cuando el primer idioma de instrucción es su lengua materna (Benson, 2004; Bühmann y Trudell, 2007; Pinnock, 2009a, 2009b). Los resultados de las evaluaciones del aprendizaje muestran que, cuando la lengua materna y la lengua de escolarización no son la misma, se produce un impacto negativo en la puntuación de las pruebas (UNESCO, 2016). Según un análisis de datos SACMEQ III en 2010, existe una correlación positiva entre hablar la lengua de enseñanza y los logros académicos, especialmente en el ámbito de la lectura (Trudell, 2016). Se ha descubierto que emplear la lengua materna en el aula aumenta la participación en el aula, disminuye la tasa de abandono y aumenta las posibilidades de que la familia y la comunidad se impliquen en el aprendizaje del alumnado (Trudell, 2016). Con el fin de aumentar su aprendizaje, el alumnado también necesita acceder a un currículum inclusivo y culturalmente relevante y a unos materiales de aprendizaje en el idioma que les sea familiar (Bühmann y Trudell, 2007; Mackenzie y Walter, s.f.; Pinnock, 2009b; UNESCO, 2016).

La mayor parte de la investigación ahora ha concluido que los resultados del aprendizaje mejoran cuando a los niños y las niñas se les enseña en su lengua materna al menos durante los seis primeros años de la escuela primaria, antes de que se introduzca el segundo idioma, el idioma principal de instrucción (Ball, 2011; Benson, 2004; Pinnock, 2009a, 2009b; UNESCO, 2016). Se ha descubierto que la educación bilingüe y/o multilingüe mejora la confianza en sí mismo y la autoestima del alumnado (UNESCO, 2016). En los modelos bilingües, el alumnado sigue usando tanto su lengua materna como la segunda lengua como lenguas de instrucción para una serie de asignaturas académicas a lo largo de su educación primaria y secundaria (Ball, 2011; Pinnock, 2009a). Si la transición de la lengua materna a la segunda lengua es demasiado rápida, nos arriesgamos a que el alumnado no alcance una competencia plena en ninguno de los dos idiomas (Benson, 2004; Pinnock, 2009a). La educación bilingüe basada en la lengua materna, en el empleo de la lengua materna de los niños y las niñas junto con un segundo idioma, es hoy en día la estrategia recomendada (UNESCO, 2016).

Desafíos

Mientras que muchos países tienen una política lingüística nacional que apoya el empleo de las lenguas locales, dichas políticas no siempre se han implantado en el aula (Trudell, 2016). Hay una serie de razones para esta discrepancia:

El estatus percibido del idioma materno: En comunidades en las que se hablan muchos idiomas, puede existir un desacuerdo acerca de qué idioma debería enseñarse en calidad de "idioma mayoritario". Un idioma minoritario puede tener un estatus más bajo dentro de la comunidad, lo que hace más difícil que se acepte la enseñanza en el idioma materno, junto con la posible reticencia de los y las aprendices de esa lengua materna a la hora de usar ese idioma. (Ball, 2011).

Coste: Hay una preocupación generalizada acerca de los elevados costes de la enseñanza mediada por el lenguaje local, pero esta preocupación no siempre está sustentada por pruebas (Trudell, 2016). Las ventajas de escolarizar en los idiomas locales superan los costes, puesto que se gana en calidad educativa, en una disminución del fracaso y del abandono escolar y se aumenta la inclusión, todo lo cual, gracias a la reducción de la repetición y del abandono escolar, redunda en un ahorro (Ball, 2011; Benson, 2004; Pinnock, 2009a).

Carencia de profesorado formado: Los idiomas locales se han marginado en muchos sistemas educativos a menudo como consecuencia de la escasez de profesorado cualificado para entender, hablar y enseñar en la lengua materna de los niños y las niñas (Ball, 2011; Benson, 2004; Pinnock, 2009a).

Lenguas sin escritura y no estandarizadas: El nivel de desarrollo escrito de los idiomas locales puede suscitar la cuestión de su adecuación pedagógica (Trudell, 2016). Puede ser necesaria una planificación de las lenguas, con el fin de crear o modificar el sistema de escritura de dicha lengua, de estandarizar la ortografía y el uso y, si fuera necesario, de ampliar el léxico para incluir el vocabulario necesario (Bühmann y Trudell, 2007; Ball, 2011).

Temas de equidad e inclusión

El alumnado no puede recibir el apoyo de su familia si esta no entiende tampoco la lengua de enseñanza. Si la familia de un niño o de una niña no está familiarizada con la lengua de enseñanza que se usa en el colegio esto puede aumentar la brecha entre los grupos según su lengua sea minoritaria o mayoritaria (UNESCO, 2016).
Los niños y las niñas que estudian en un idioma que no les es familiar se enfrentan a una doble carga. No solamente deben aprender nuevos conceptos y destrezas académicas, sino que deben hacerlo empleando un vocabulario que no entienden (Bühmann y Trudell, 2007; Pinnock, 2009b). Hay pruebas concluyentes de que el empleo de la lengua materna en los primeros años de escolarización ayuda a llegar a las poblaciones marginadas tanto social como educativamente, mejora su escolarización, la asistencia y los resultados (Pinnock, 2009b). La marginalización de las comunidades indígenas en los países de altos ingresos se puede ver también en las evaluaciones del alumnado (UNESCO, 2016).

Varios estudios muestran que ofrecer instrucción en la lengua materna tiene un impacto positivo sobre la tasa de escolarización y en el paso de una etapa a otra de las niñas, principalmente porque las niñas están menos expuestas que los niños a los idiomas fuera del hogar y, por lo tanto, se topan con una barrera más alta cuando en la escuela no se usa la lengua materna (Benson, 2004, 2005).

La migración y los desplazamientos pueden afectar a la educación y requieren sistemas que puedan acomodar a aquellas personas de origen migrante que no hablen en su casa la lengua de enseñanza. El desconocimiento de la lengua de enseñanza o de la lengua que se habla en el aula afecta a la capacidad del alumnado refugiado de implicarse, aprender y comunicarse y es una barrera que impide el acceso a los sistemas de educación nacionales, especialmente para los niños y niñas más mayores y para la población juvenil (UNESCO, 2018).

Políticas y planificación

Decidir la política lingüística: Una planificación lingüística coherente requiere un análisis situacional en profundidad del contexto sociolingüístico y educativo de la comunidad. El análisis puede incluir la necesidad de un mapeo para recoger información fiable y actualizada sobre qué lenguas se hablan, leen y escriben; en qué zonas; en qué nivel de competencia; así como sobre las actitudes hacia las lenguas (USAID, 2015; Benson, 2016). Hay que debatir con un amplio abanico de las personas interesadas, entre las que se incluyen el funcionariado educativo en todos los niveles del sistema, el profesorado, especialistas en lingüística, organizaciones no gubernamentales que trabajen en el campo pedagógico, representantes de la comunidad, familias y asociaciones que gestionen las escuelas (USAID, 2015; Bühmann y Trudell, 2007, Pinnock, 2009a).

Toda política educativa de inclusión de lenguas necesita vincularse a los objetivos del sistema educativo y suponer un apoyo para el país a la hora de enseñar sus objetivos pedagógicos en términos de resultados, acceso y equidad de aprendizaje y de competencia lingüística (USAID, 2015; Ball, 2011). Es esencial un monitoreo y evaluación de dicha política en términos de mejora de los resultados de aprendizaje (USAID, 2015). 

Materiales pedagógicos para alumnado y profesorado: La disponibilidad de materiales pedagógicos en las lenguas locales tiene que sopesarse como parte del proceso de planificación a largo plazo (USAID, 2015; Ball, 2011). Un presupuesto y planificación pedagógica descentralizada puede contribuir a que los países desarrollen sus propios materiales en la lengua local (Benson, 2004). Las comunidades locales pueden colaborar con las agencias gubernamentales y con los y las profesionales de la lingüística para crear materiales en el idioma materno (Ball, 2011; Benson, 2004; Pinnock, 2009b). Basar los materiales en plantillas estándar, producidas en la lengua oficial o nacional, puede ser un método rápido y barato, puesto que utiliza un conocimiento experto técnico centralizado para el desarrollo curricular, las ilustraciones, el formato y otros elementos (Mackenzie y Walker, s.f.). Los recursos educativos abiertos y la tecnología pueden ayudar a que los materiales de enseñanza estén más ampliamente disponibles (UNESCO, 2016).

Formación del profesorado: La selección y formación del profesorado debe ajustarse al enfoque lingüístico y de instrucción (USAID, 2015). Esto puede incluir contratar profesorado que hable con soltura la lengua de enseñanza (Ball, 2011), formar al profesorado para que imparta determinadas asignaturas en un determinado idioma (USAID, 2015) y asignar al profesorado a las escuelas en las cuales su competencia lingüística coincida con la del alumnado (Ball, 2011). De manera ideal, el profesorado debería formarse para enseñar en dos idiomas y para usar de manera eficaz los materiales en la lengua local. En algunos países, como Ecuador y Mali, se han implantado programas de especialización para que el profesorado pueda impartir una educación bilingüe (Maurer, 2010; UNESCO, 2016).

El papel de la comunidad: Las personas de la comunidad que hablen con soltura la lengua materna de los niños y las niñas pueden ser reclutadas y formadas como profesorado no profesional a corto plazo si no hay profesorado formado disponible (Ball, 2011; Bühmann y Trudell, 2007; Mackenzie y Walker, s. f.; Pinnock, 2009a, 2009b; UNESCO, 2016). Contratar profesorado procedente de las comunidades de idioma minoritario puede también ayudar a ampliar el horizonte y a elevar las ambiciones de los niños y las niñas.

Preparación previa/externa a la escuela del idioma: A menudo es especialmente complicado para los niños y las niñas que pertenecen a minorías étnicas o lingüísticas acceder a una educación infantil de calidad que los prepare para la escuela primaria. Proporcionar a los niños y las niñas programas de preparación para la escuela que sean culturalmente apropiados puede mejorar sus resultados académicos. Programas de aprendizaje acelerado en el idioma local impartidos en entornos no formales también pueden ayudar a que los niños y las niñas que parten en desventaja puedan recuperar el terreno (UNESCO, 2016).

    Herramientas

    Políticas

    • Sudáfrica [PDF]
    • Vanuatu [PDF]
    References and sources

    Ball, J. 2011. Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in early childhood and early primary school years. París: UNESCO. 

    Benson, C. 2004. The importance of mother tongue-based schooling for educational quality. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative.

    –––. 2005. Girls, educational equity and mother tongue-based teaching. Bangkok: UNESCO.

    –––. 2016. Addressing language of instruction issues in education: Recommendations for documenting progress. Background paper prepared for the 2016 Global Education Monitoring Report, Education for people and planet: Creating sustainable futures for all.

    Bühmann, D.; Trudell, B. 2007. Mother tongue matters: Local language as a key to effective learning. París: UNESCO.

    Kosonen, K. 2017. Language of instruction in Southeast Asia. Background paper prepared for the 2017/8 Global Education Monitoring Report, Accountability in education: Meeting our commitments.

    Mackenzie, P. J.; Walker, J. (n.d.). Mother-tongue education: Policy lessons for quality and inclusion. Johannesburgo: Global Campaign for Education.

    Maurer, B. 2010. Les Langues de scolarisation en Afrique francophone : Enjeux et repères pour l'action. Rapport général. París: Agence Universitaire de la Francophonie.

    Pinnock, H. 2009a. Language and education: The missing link. How the language used in schools threatens the achievement of Education for All. Berkshire: CfBT Education Trust. Londres: Save the Children.

    –––– 2009b. Steps towards learning: A guide to overcoming language barriers in children's education. Londres: Save the Children UK.

    Trudell, B. 2016. The Impact of language policy and practice on children’s learning: Evidence from Eastern and Southern Africa. Nairobi: UNICEF ESARO.

    UIS. 2018. Guía abreviada de indicadores de educación para el ODS 4. Montreal: UNESCO Institute for Statistics. 

    UNESCO. 2016. Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender? Informe de seguimiento de la educación en el mundo: documento de política, 24. París: UNESCO.

    UNESCO. 2018. Global Education Monitoring Report, 2019: Migration, displacement and education: Building bridges, not walls. París: UNESCO.

    USAID. 2015. Planning for language use in education: Best practices and practical steps for improving learning. Eddata II briefer. Washington DC: United States Agency for International Development.

    Wisbey, M. 2017. Mother tongue-based multilingual education: The key to unlocking SDG 4: Quality Education for All. Bangkok: Asia-Pacific Multilingual Education Working Group.

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