Un futuro en el que todos podamos convivir: Cómo puede la educación abordar y erradicar el racismo

Escrito el 14 Jul 20 por Cecilia Barbieri, Martha K. Ferede
Barreras sociales a la educación
Educación para la ciudadanía mundial

 

Los prejuicios son una carga que confunde el pasado, amenaza el futuro y vuelve inaccesible el presente. - Maya Angelou

En estas palabras, pronunciadas por Maya Angelou hace más de 30 años, resuenan las injusticias del pasado, se aporta gravitas a nuestro turbulento presente y se muestra con claridad que, en el fondo, los prejuicios van en la dirección contraria a la que necesitamos tomar para convertirnos en ciudadanos y ciudadanas globales que fomenten y desarrollen futuros de paz y justicia.

Hoy, en el contexto de la pandemia del COVID 19 que ha dejado al descubierto las profundas desigualdades socioeconómicas y que ha exacerbado los discursos del odio, el mundo es testigo también de una sublevación global contra la discriminación y el racismo sistémico, institucional y estructural. Se están llevando a cabo protestas en casi todos los continentes, desde América del Norte y América Latina hasta Europa y Australia. La cuestión no es únicamente el enésimo asesinato sin sentido de un hombre afroamericano desarmado. Es el asesinato sin sentido de millones de personas a lo largo de muchos siglos, el trato diferente e injusto, las diferentes formas de violencia, la inequidad social y económica, la falta de oportunidades, los perfiles raciales, la marginalización, las micro agresiones y las infinitas humillaciones cotidianas.

El racismo sistémico y la discriminación están en la raíz de la estructura de la sociedad, en los gobiernos, en los lugares de trabajo, los tribunales, las instituciones policiales y educativas. El racismo puede ser explícito, pero a menudo existe de maneras implícitas, sutiles e insidiosas que pueden ser complicadas de localizar.

Los datos globales sobre la educación apuntan al carácter nocivo del racismo:

Las políticas de disciplina escolar afectan de manera desproporcionada al alumnado negro. En algunos contextos, desde una edad tan temprana como preescolar, el alumnado negro tiene una posibilidad 3,6 veces mayor de recibir sanciones que impliquen la expulsión temporal que el alumnado blanco, una proporción que en la escuela primaria y secundaria aumenta hasta 4 veces. El alumnado negro tiene también el doble de posibilidades de enfrentarse a detenciones relacionadas con la escuela y de ser derivado a las instituciones policiales (US Department Office for Civil Rights, 2016; Fabello et al., 2011)

Las expectativas del profesorado difieren según la raza del alumnado. En muchos estudios se ha descubierto una correlación entre las expectativas del profesorado y los resultados educativos del alumnado, incluyendo los logros académicos y la finalización de los estudios superiores (Boser et al., 2014). No obstante, las expectativas del profesorado varían según la raza, el estatus económico y el origen nacional del alumnado. Por ejemplo, el alumnado de Europa del Este ha experimentado diversas formas de racismo y de bajas expectativas en el sistema educativo británico (Tereschenko et al., 2018).

El alumnado procedente de minorías étnicas y raciales tiene más posibilidades de que se le etiquete como una persona «de riesgo». Por ejemplo, en Quebec, Canadá, el alumnado de origen caribeño tiene tres veces más posibilidades de que se le identifique como SHSMLD (alumnado con dificultades, desajustes sociales o dificultades de aprendizaje) y que se le adjudiquen aulas separadas para alumnado «de riesgo» (Maynard, 2017).

La asistencia y el cumplimiento de las metas educativas correlacionan con la raza. Según el Global Education Monitoring Report de 2020, aunque se han producido avances en el acceso a la educación en las últimas décadas, la desigualdad racial permanente sigue presente en la asistencia a la escuela y en la obtención de las metas escolares en los países de América Latina. Por ejemplo, en comparación con sus pares no afrodescendientes, las tasas de asistencia son menores para el alumnado afrodescendiente entre las edades de 12 y 17 años (CEPAL, 2019). Los datos del Banco Mundial (2018) permiten deducir que el alumnado afrodescendiente de Uruguay y Perú tiene menos posibilidades de terminar la escuela secundaria que el alumnado no afrodescendiente.

La discriminación racial se produce también en el seno del alumnado. En Australia, un estudio sobre los orígenes del alumnado (angloceltas/europeos, asiáticos del Sur o del Este, aborígenes y de Torres Strait Islands, de Oriente Próximo, de las islas del Pacífico y africano) descubrió que uno de cada tres afirmaba haber sido víctima de discriminación racial por parte de sus pares (Priest et al., 2019).

Los réditos de la educación difieren por raza. En la Sudáfrica post apartheid, aunque han mejorado las oportunidades educativas, sigue habiendo una divergencia en lo que se refiere a la valoración de dicha educación. En 2004, las diferencias en los réditos de la educación arrojaban un diferencial de salario de un 40 por ciento a favor de la población blanca africana (Keswell, 2010). En 2018 la media de las personas negras sudafricanas ganaba cinco veces menos que la media de las personas blancas sudafricanas (Syed & Ozbilgin, 2019).

El racismo es una violación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y contradice la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza de la UNESCO (1960), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989).

La discriminación y el racismo sistémico están enraizados en la estructura de la sociedad misma, en los gobiernos, lo lugares de trabajo, los tribunales y las instituciones policiales y educativas.

Los sistemas y las instituciones educativas tienen un papel y una responsabilidad importante a la hora de abordar y eliminar el racismo mediante:

El apoyo a las escuelas para implementar políticas educativas que respalden a las escuelas racialmente integradas. Se ha comprobado que esas escuelas fomentan una mayor cohesión social y relaciones entre razas (Eaton & Chirichigno, 2011).

La formación y contratación del profesorado que refleje la diversidad del alumnado. Los estudios muestran que cuando el profesorado refleja la composición del alumnado, mejoran los resultados del aprendizaje, aumentan las expectativas y se producen menos acciones disciplinarias (Egamit, et al., 2015).

Un análisis del currículo desde múltiples puntos de vista. En primer lugar, las escuelas deben conceder a la historia, a la memoria social y a los derechos humanos, así como a las formas indígenas de conocimiento, un lugar adecuado en el núcleo de la enseñanza. Esto nos ayuda a comprender bien el pasado y su relación con el presente y a interrumpir la perpetuación de los estereotipos. En segundo lugar, el personal docente debe analizar y revisar de nuevo el currículo y, en concreto, los libros de texto, para eliminar las descripciones racistas, las representaciones erróneas y las exclusiones históricas.

Abordar los sesgos implícitos. Todas las personas involucradas en las instituciones educativas, quienes legislan, dirigen, enseñan, trabajan y aprenden, deben recibir una formación que las haga conscientes de sus sesgos implícitos, de sus prejuicios y creencias inconscientes. Una enseñanza reflexiva y unas políticas disciplinarias justas, basadas en los datos y en el empleo de feedback externo, son algunas de las estrategias que las escuelas pueden emplear para reducir el sesgo implícito (Staats, 2015).

La injusticia del racismo sistémico es una barrera importante para lograr el tipo de educación que requieren los futuros alternativos que preferimos para todos y todas: un mundo en el que las personas puedan vivir en compañía y paz, formando parte de una ciudadanía global, en sociedades sólidas y justas que valoren la diversidad. En tanto docentes, ciudadanos y ciudadanas de una comunidad mundial, tenemos mucho trabajo por delante para garantizar que las soluciones que se han propuesto para derrotar el racismo sistémico no se queden atrapadas en el mismo sistema que se critica, para que puedan arrancarse las raíces de la opresión y de la desigualdad.

Y para hacer esto se necesita un enfoque honesto y audaz, como se afirmaba en un reciente mensaje del Secretario General de la ONU Antonio Guterres: «La postura de las Naciones Unidas sobre el racismo es clara: esta lacra viola la Carta de las Naciones Unidas y denigra nuestros valores esenciales. Cada día, en nuestra labor en todo el mundo, luchamos para aportar nuestra contribución para fomentar la inclusión, la justicia, la dignidad y para combatir el racismo en todas sus manifestaciones».

Ha llegado el momento de tener las conversaciones clave y de actuar de manera inspirada y consciente. 

Nuestro futuro depende de ello.

Cecilia Barbieri dirige la Sección de Ciudadanía Mundial y Educación para la Paz en la UNESCO. Anteriormente estuvo en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, donde se encargó de la Sección Educación 2030. Ha trabajado como Especialista en Educación en la UNESCO desde 1999, principalmente en África y Asia.

Martha K. Ferede es Oficial de Proyecto en la Sección de Ciudadanía Mundial y Educación para la Paz en la UNESCO. Ha sido maestra de escuela, investigadora en la Universidad de Harvard y profesora asociada en Sciences-po.

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