Tres décadas de evaluaciones del aprendizaje para la mejora de la educación en América Latina: Retos para estar a la altura de las promesas

Escrito el 22 Ene 20 por Cecilia Galas Taboada
Evaluación de conocimientos
Comparaciones internacionales

A lo largo de las tres últimas décadas, los países de América Latina han presenciado el nacimiento, desarrollo y creciente complejidad de los sistemas de evaluación estandarizada de alumnos. A medida que se sigue desarrollando la capacidad técnica y que en ciertos sectores aumenta la presión en contra de este tipo de evaluaciones, ¿hacia dónde deben dirigirse los esfuerzos institucionales en los próximos años?
 

Las evaluaciones del aprendizaje en América Latina se han desarrollado y evolucionado desde la década de 1990. Su valor y utilidad actualmente se encuentran bajo escrutinio y existe una controversia acerca de qué hacia dónde caminar.

Los países de América Latina han recorrido un largo trayecto desde la primera ola de las evaluaciones nacionales a gran escala, a mediados de la década de 1990, y de la creación del ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo), la evaluación regional liderada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), dependiente de la UNESCO. Durante esa década, los países establecieron las capacidades técnicas para construir sistemas de evaluación con la ayuda de instituciones académicas. Se llevaron a cabo evaluaciones del alumnado en Lengua y Matemáticas, con unos resultados que, en un primer momento, no tuvieron impacto en la política y ni en el debate público y que, en algunos casos, no se publicaron debido a la preocupación por sus conclusiones poco satisfactorias.

A medida que avanzaba la década de 2000, aparecieron los departamentos de evaluación, dentro de los ministerios o como entidades independientes, superando la dependencia previa de las instituciones académicas. Una nueva ola de tendencias evaluadoras aportó la incorporación de los cuestionarios de contexto y los análisis de los factores asociados para explicar los resultados de los alumnos, aunque seguía prevaleciendo una idea simplista de los resultados de la evaluación y la expectativa de una mejora inmediata. A pesar de la publicación continua de los resultados de las evaluaciones, la situación no se abordó en el discurso público de manera representativa.

Esta década pasada ha visto un cambio significativo en este último aspecto. A medida que los sistemas de evaluación han madurado y crecido en solidez y complejidad, las evaluaciones de alumnos se han entrelazado cada vez más con otros mecanismos de evaluación, elevándose las inversiones y aumentando la conciencia del público. Los usos no intencionados, la mala interpretación de los resultados y las prácticas nada deseables, relacionadas con la enseñanza enfocada en responder los exámenes o excluir a estudiantes de un determinado perfil de las evaluaciones, han conducido a cuestionar la existencia de estas pruebas, especialmente cuando no se ha percibido una mejora (o ésta ha sido mínima) de la calidad de la educación desde su adopción hace ya treinta años.

Hay quien exige directamente la abolición de las evaluaciones mientras que otros argumentan que se hagan evaluaciones más complejas para pulir los parámetros de calidad. En algunos países, quienes defienden la evaluación formativa proponen usar las evaluaciones a gran escala exclusivamente como herramientas de diagnóstico de bajo impacto, mientras que, en otros países, hay quien defiende ampliar su uso para fines de certificación o propósitos similares para rentabilizar así su coste.
Se diría que hemos llegado a un punto muerto ante una encrucijada en la que un camino conduce a ceder a la tentación de desistir de las evaluaciones y el otro al riesgo de apilar aún más capas encima de un sistema de evaluación ya de por sí complejo para complacer a todas las partes. Antes de elegir un camino, deben atenderse dos temas: cuáles son las expectativas específicas de las evaluaciones estandarizadas respecto a la mejora de la calidad educativa y porqué se han quedado cortas.

Los marcos de trabajo legales e institucionales para la evaluación muestran poca relación entre los procesos de evaluación y de mejora

Se ha escrito mucho acerca de los factores políticos, institucionales, técnicos y de comunicación que influyen en el uso de los resultados de las evaluaciones y las investigaciones en la zona han hecho un trabajo muy bueno desentrañando cómo se entrecruzan estos elementos. Un tema recurrente en la literatura al respecto es la falta de claridad y el desfase de las expectativas en lo que se refiere a los propósitos de las evaluaciones de alumnos y la teoría del cambio que relaciona los resultados de la evaluación con la mejora en la calidad de la educación.

Un repaso de los marcos de trabajo legales de la evaluación en la zona muestra cómo, a pesar del consenso acerca de la importancia de garantizar la educación de calidad para todo el alumnado y de que los resultados de las evaluaciones son un aspecto crucial en este tema, no está tan claro el papel específico que éstas últimas juegan en el proceso de mejora, ni tampoco cómo se produce esta mejora. A medida que los marcos legales se concretizan en leyes, normativas, guías y especificaciones técnicas, estos temas se vuelven cada menos claros. Se presta cierta atención a alinear «quién» evalúa «qué», «cuándo» e incluso un general «para qué». No obstante, dejando por ahora los escenarios de consecuencias de alto impacto, no hay pruebas de mecanismos articulados entre los diferentes departamentos dentro del ministerio, para establecer «entonces, quién hace qué» para que mejoren los diferentes componentes que influyen en esos resultados: currículum, formación del profesorado, limitaciones organizativas en el nivel de la escuela, etc. Se diría que estas sinergias se dejan a la iniciativa de las personas que en ese momento lideran y a unas agendas políticas que están sometidas a cambios con cada gobierno sucesivo, más que gozar de un marco institucional dentro de los ministerios, basado en una cultura de la mejora continua.

Un primer paso hacia la conexión de la evaluación con la mejora: reformular el papel de los datos procedentes de las evaluaciones del aprendizaje en relación con otras fuentes de información y dinámicas institucionales a través de todo el proceso de toma de decisiones

Los estudios acerca de cómo el personal funcionario del ministerio emplea los datos estadísticos procedentes de las evaluaciones del aprendizaje revelan un uso muy limitado y aislado. A menudo, el personal funcionario dirá que no se les comunican a tiempo los resultados de la evaluación, o que las decisiones se basan en otra información, más pertinente. Los equipos evaluadores se quejan de que sus hallazgos y resultados se malinterpretan, se usan mal o que, sencillamente, se ignoran.
El punto que subyace a esto es la cuestión de qué debe dictar la decisión de cómo emplear los resultados del aprendizaje: ¿Las necesidades de quienes toman las decisiones o el diseño técnico elegido por los equipos de evaluación?

Tal vez una pregunta más profunda sea: ¿Cuál es el papel de las evaluaciones del aprendizaje en los procesos de toma de decisión y mejora? Esto conduciría a conversaciones sobre fuentes adicionales de información, que pueden ser o no otras evaluaciones, y que deben emplearse y revisarse en distintos momentos del ciclo de planeación y operación. 

No podemos seguir exigiendo a las evaluaciones del aprendizaje, ni siquiera a los sistemas de evaluación, que nos proporcionen toda la información que se necesita para conformar un proceso tan complejo como es la mejora de la educación. Ni tampoco podemos pedirles que compensen por sí solas el análisis, la integración y la discusión de los procesos y condiciones relacionados que hay que abordar para mejorar el sistema educativo.

Los procesos de toma de decisiones en un sistema son complejos y mejorarlos lo es aún más. Las conversaciones acerca del valor y de la contribución de las evaluaciones del aprendizaje para la mejora de la educación no pueden celebrarse de manera aislada, puesto que son únicamente una pieza de las muchas que se necesitan para impulsar el cambio. Dado que su valor es contingente a su uso, y que este uso depende de factores políticos, institucionales, técnicos y humanos, las dinámicas entre estos factores no pueden estar ausentes en el debate sobre cómo las evaluaciones del aprendizaje pueden impulsar las mejoras (si es que lo pueden hacerlo). Éste es aún más el caso frente a los debates actuales en la región acerca de si las evaluaciones del aprendizaje deberían mantenerse y reforzarse o si deberían descartarse.

Nota: Este artículo se basa en un estudio de contexto encargado por la Oficina de Buenos Aires de IIPE UNESCO para un estudio de campo regional sobre la economía política de los actores que influyen en el empleo de los datos estadísticos procedentes de las evaluaciones a gran escala en las decisiones políticas. El estudio de campo será un reflejo de la investigación que actualmente la Oficina del IIPE en París está llevando a cabo en África subsahariana.

 

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