La mejora del aprendizaje y una mayor igualdad e inclusión son elementos claves del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. En el enfoque del aprendizaje para y por todos, sigue siendo normal evaluar la igualdad y la inclusión comparando los resultados promedios nacionales de aprendizaje cuando, en la mayoría de los países con ingresos medio-bajos, las diferencias entre países son mucho mayores.
La segunda publicación de la serie “Learning at the Bottom of the Pyramid” (El aprendizaje en la base de la Pirámide) pone de manifiesto esta realidad. Una contribución clave, de este volumen editado es el reconocimiento concertado de los autores y la atención a los análisis subnacionales del contexto, al preguntar quién es marginado, qué causó su marginación, y qué les impide obtener un aprendizaje de calidad.
Como señalan Lauren Pisani y Amy Jo Dowd,
El perfil de los niños más marginados difiere según el contexto, al igual que los principales motores de sus resultados educativos.
La comprensión de los diversos contextos de los niños y jóvenes es crucial, porque solo con esa comprensión se puede tratar de abordar eficazmente sus necesidades de aprendizaje. Nathan M. Castillo, Taskeen Adam y Björn Haβler, afirman que dejar de hacerlo tiene un costo, y lo manifiestan en su análisis de la implementación de EdTech en contextos de bajos ingresos:
Un factor importante que afecta el éxito o el fracaso en la recta final, es lo mucho (o poco) que se tienen en consideración los contextos socioeconómicos, culturales, socio-tecnológicos, políticos y geopolíticos.
El libro explora problemas temáticos (por ejemplo, métrica y financiación) junto con los análisis contextuales reveladores de cuatro países: India, Costa de Marfil, Kenia, y México, y esta inclusión de los estudios de caso de los países, ofrece un valor importante adicional al libro. Los autores aportan una rica mezcla de perspectivas gubernamentales, académicas y de prácticas de las ONG, de los países bajo estudio. Estos análisis generados localmente, examinan el significado de “la base de la pirámide” en sus respectivos países, incluyendo su escala, e informan sobre los esfuerzos – efectivos o no - para abordar las necesidades de aprendizaje de los diferentes grupos marginados. Varios estudios de casos también examinan la interconexión de las causas de marginación, como la pobreza y el lenguaje (México, India) y la discapacidad y la edad (Kenia). Los análisis de país incorporan estudios de factores históricos, socioculturales y económicos que determinan no sólo la marginación, sino cómo estos mismos factores influyen en los marcos políticos destinados a abordar el aprendizaje de los más marginados.
Cabe destacar que muchos autores hacen hincapié en la importancia del compromiso eficiente con los padres y la comunidad. Los estudios sobre México, India, Costa de Marfil y Kenia hacen referencia al papel de las comunidades, al igual que la descripción de Pisani y Dowd, de los diferentes tipos de marginación, el capítulo de Jo Kelcey, Ozen Guven, y Dana Burde sobre migración, el capítulo sobre formación docente de Kwane Akyeampong, y el análisis de EdTech de Castillo. Recientemente he revisado numerosos análisis de programas eficaces de educación acelerada (PEA) para niños y jóvenes no escolarizados y consistentemente resaltan el importante papel que tiene la comunidad en la mejora de la educación inclusiva. Los PEA eficaces (muchos dirían que las escuelas formales eficaces) incorporan a las familias y las comunidades para asegurar que las PEA sean opciones de aprendizaje viables para los niños y jóvenes no escolarizados de la comunidad. En las etapas de planificación, se les pregunta a las comunidades acerca de los obstáculos para la matrícula y la persistencia educativa, para que dichos obstáculos puedan eliminarse. Las comunidades con frecuencia brindan seguridad a los estudiantes en el trayecto hacia/desde los centros, y proporcionan supervisión de la asistencia docente y estudiantil, resultados de aprendizaje y otros resultados como transiciones hacia otras oportunidades de aprendizaje. Los maestros y facilitadores de los PEA, con frecuencia proceden de las comunidades, lo que beneficia a los estudiantes, porque pertenecen al mismo origen cultural y lingüístico; los motiva a matricularse y refuerza la participación comunitaria y apropiación. El lenguaje de enseñanza es un elemento clave para que la educación sea inclusiva. Los maestros de la comunidad pueden brindar una comprensión contextual, que los maestros de fuera de la comunidad no tengan, así como promover la inversión de la comunidad en el programa.
El argumento para la primicia del contexto lleva a la conclusión que un enfoque genérico para las necesidades de los niños y jóvenes desfavorecidos, probablemente no funcionará. Una política o estrategia uniforme para todos los niños y jóvenes marginados, corre el riesgo de no cubrir bien las necesidades de ningún grupo marginado. Esto es porque las necesidades de aprendizaje y las barreras al aprendizaje varían. Satisfacer las necesidades de los refugiados no es lo mismo que atender las necesidades de las minorías lingüísticas, o de los niños y jóvenes mayores con discapacidades, o niñas pobres que abandonaron la escuela por embarazo. Se necesitan estrategias diferenciadas y sin la debida atención, los programas con frecuencia aumentan o multiplican involuntariamente los obstáculos al aprendizaje.
Los datos siguen limitando las estrategias diferenciadas. Un gran número de niños y jóvenes marginados no asisten a la escuela, porque el sistema educativo formal no los atendió o los desatendió. Pero el diseño de estrategias que cumplan con las necesidades de aprendizaje de los niños y jóvenes sin escolarizar es un reto por la falta de datos. Información sobre los niños y jóvenes sin escolarizar, con frecuencia solo hacen referencia al género, excluyendo otras categorías como la edad, recursos económicos, discapacidad, desplazamiento, y herencia étnica-lingüística. Los sistemas de datos para la educación informal, están poco integrados en los sistemas del ministerio de educación, por lo general utilizados para el seguimiento de objetivos y planes de educación, lo que refleja en parte, la poca importancia que se le da. Millones de niños y jóvenes estaban sin escolarizar antes de la pandemia del COVID-19. La necesidad para un mejor seguimiento desglosado, es mucho más crítico a medida que la atención se centra en abrir escuelas y recuperar las oportunidades de aprendizaje.
Pero como señalan, Lauren Pisani y Amy Jo Dowd,
La focalización contextualizada de las políticas es desafiada por la relativa falta de datos – especialmente en lo que respecta a las diferencias de idiomas y discapacidades – pero no por ello son menos importantes las pruebas iterativas de la política y su aplicación.
Las políticas globales sobre la equidad e inclusión son importantes. Indican las prioridades gubernamentales y proporcionan un marco en el que se proponen una serie de estrategias para atender a los más marginados. Hasta hoy, las políticas gubernamentales sobre la equidad y la inclusión dirigidas a garantizar la inscripción y el cumplimiento de los estudios de los niños y jóvenes marginados, siguen siendo poco comunes. Más allá de los documentos de política, también es importante demostrar el compromiso con la equidad y la inclusión, que se traduce en estrategias y planificación, en la dedicación de recursos humanos y de otros, y en el seguimiento del acceso, la retención, resultados de aprendizaje, y la transición del estudiante para determinar el progreso hacia los compromisos.
Daniel A. Wagner, Nathan M. Castillo, y Suzanne Grant Lewis (eds.) (2022). Learning, Marginalization, and Improving the Quality of Education in Low-income Countries. (El Aprendizaje, la Marginación, y la Mejora de la Calidad de la Educación en Países de Bajos Ingresos) Cambridge, UK: Open Book Publishers, 2022.
La Dra. Suzanne Grant Lewis, actualmente es la presidenta de Ciencia y Política Educativa de Education.org. Cuenta con una amplia experiencia mejorando las oportunidades educativas en países en desarrollo, principalmente en planificación y política educativa en África. También trabajó como: directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO), cofundadora del Grupo Internacional de Financiación de la Educación (sus siglas en inglés: IEFG), directora de la Alianza para la Educación Superior en África, y fue miembro de la facultad de la Universidad de Harvard (1997-2006). La Dra. Grant Lewis cursó estudios de posgrado en la Universidad de Kenyatta (Kenia), y posee un doctorado en Desarrollo de la Educación Internacional de la Universidad de Standford (EUA).