Mejorar la gestión de la calidad de la educación: Pistas para acompañar el cambio en las prácticas de gestión de los sistemas educativos

Escrito el 06 Ene 20 por IIEP-Pôle de Dakar
Calidad de la educación
Gestión educativa

 

Este artículo se publicó originalmente en la PôleMag

En el marco del programa de apoyo del IIEP-Pôle de Dakar sobre la gestión de la calidad de la enseñanza básica, cuatro equipos nacionales de investigación –en Burkina Faso, Madagascar, Níger y Senegal– han llevado a cabo un análisis de las prácticas de gestión de la calidad en sus respectivos sistemas educativos. Estos diagnósticos nacionales, llevados a cabo durante más de seis meses a lo largo del año 2019, permitirán identificar los ámbitos susceptibles de mejora en la gestión de la calidad, lo que podrá traducirse en acciones concretas en cada uno de los países.

Promover el éxito de cada estudiante

Un primer ámbito de mejora de la gestión de la calidad se centra en la adaptación del alumnado con dificultades. En los cuatro países implicados en el programa, la ambición política de garantizar una educación de calidad para todas las personas está claramente inscrita en las políticas sectoriales. Existen numerosas iniciativas para lograr una equidad más sólida en las adquisiciones del aprendizaje: recuperación, apoyo escolar, ayuda con los deberes, etc. No obstante, las condiciones de eficacia de estos dispositivos parecen no estar a la altura. Por una parte, se manifiesta una clara discrepancia entre las estrategias pedagógicas y los recursos asignados. Por otra parte, el sistema de apoyo y de acompañamientos al profesorado sigue centrándose sobre el control de los aspectos formales, más que sobre las necesidades reales del alumnado y de los equipos pedagógicos.

La encuesta que se ha llevado a cabo en los cuatro países del programa invita a pensar en una renovación de las prácticas. Hay que explorar nuevas fórmulas, partiendo de una comprensión más profunda de las capacidades existentes, para lograr una transformación gradual, adaptada y sostenida de las prácticas pedagógicas. En una dinámica colaborativa, los actores sobre el terreno, que son el profesorado, el personal de formación y los cuerpos de inspección, deben poder producir nuevas formas de organización pedagógica que tengan más en cuenta las necesidades diferentes del alumnado.

La consolidación del contrato social entre la escuela y la comunidad es el campo de trabajo esencial para la revisión de los sistemas de gestión de la calidad de la educación.

Estas nuevas prácticas que deben surgir podrían apoyarse sobre las existentes, especialmente sobre las formidables competencias de autonomía del alumnado, de las cuales los trabajos en grupo en torno a pizarras gigantes son una bellísima ilustración. Si se pasa de una enseñanza mayoritariamente frontal (que en cualquier caso es problemática en una situación de aulas masificadas con docentes insuficientemente formados) para desarrollar una reorganización del funcionamiento de los aprendizajes en el aula basada principalmente en las técnicas de la enseñanza mutua (trabajo individual autónomo junto con una tutorización en pequeños grupos), las técnicas mismas de aprendizaje podrían renovarse progresivamente y adaptarse a los contextos locales. En cualquier caso, deberán estudiarse las condiciones para el éxito de estas prácticas de aprendizaje antes de contemplar su generalización.

Renovar los marcos de diálogo de la gestión

Un segundo ámbito de mejora de la gestión de la calidad, que ha quedado patente en las encuestas sobre el terreno, es la reconfiguración de los marcos de los diálogos de la gestión. Los sistemas de información sobre los que descansa la gestión de los sistemas educativos de los países a menudo se consideran compartimentados y poco fiables. Actualmente se han introducido innovaciones considerables en los sistemas de información, buscando producir aún más datos y realizar análisis más complejos, con el fin de seguir mejor las calificaciones del aprendizaje del alumnado. Cuando se trata de iniciativas impulsadas por las administraciones centrales, con un apoyo importante de los socios externos, las encuestas muestran unos niveles de apropiación bastante débiles a escala local. Este contraste pone en evidencia las limitaciones de los datos disponibles para la gestión de los aprendizajes en el nivel nacional, lo que condiciona a su vez el éxito de los procesos de reformas de la administración pública y de la descentralización que se está llevando a cabo en cada país.

El principio de una «gestión vertebrada sobre los resultados», como base de la gestión de sistemas, descansa sobre la definición de indicadores para rendir cuentas ante los niveles superiores de la jerarquía. Sobre este punto, los agentes a cargo de la implantación declaran no estar suficientemente implicados en la definición de los objetivos y metas que alcanzar que, en ocasiones, se perciben como impuestas por las autoridades. Aunque existe un consenso en los países para apoyar que los objetivos educativos que hay que alcanzar deben definirse teniendo en cuenta la realidad de cada uno de los niveles de la descentralización (escuela, circunscripción escolar, región educativa), los agentes señalan los defectos del proceso. Hay que recordar que la falta de calidad de los datos utilizados para informarse sobre los resultados contribuye también a restar credibilidad a este modo de gobernanza y que la desconcentración muy pocas veces se acompaña de una estrategia sólida de financiación que cubra las actividades programadas.

En la práctica, no obstante, la rendición de cuentas se respeta en todos los niveles. Se caracteriza por una sobrevaloración de la transmisión vertical de datos, en la mayoría de los casos cifras, presentadas en informes que acto seguido se compilan en los diferentes escalones de la jerarquía administrativa. Este modo de funcionamiento sirve para dar la impresión de que se están haciendo reformas a toda velocidad, mientras que las prácticas tradicionales de gestión –así como la distribución de la atribución de responsabilidades– evolucionan de manera demasiado marginal.

Uno de los incentivos para romper con esta rutina podría ser la producción y el empleo de los datos en un nivel local. Se trata de crear marcos de diálogo de gestión a partir de los cuales los agentes se hablen realmente, buscando resaltar y valorar las movilizaciones colectivas en la que cada persona hace todo lo que puede con los medios de los que dispone. Según esta lógica, debería buscarse una dinámica adecuada, que se deba a los medios y no a los resultados, sin que por ello haya que renunciar a seguir la evolución de los resultados con la idea de extraer lecciones de la práctica. Dicho de otra manera, se trataría de garantizar una escucha atenta de los agentes sobre el terreno, de sus entusiasmos, de sus miedos y dificultades, más que ejecutar una simple rendición de cuentas.

Implicar a la comunidad en la gestión de la escuela.

Un tercer ámbito de mejora de la gestión de la calidad que se deduce de las encuestas sobre el terreno es la implicación de la comunidad en la gestión de la escuela. La participación de la comunidad entendida en un sentido amplio –hogares, tejido asociativo, elites locales, autoridades religiosas, etc.– es vital para la escuela. La participación tiene una dinámica muy estructurante para los sistemas, especialmente para la movilización y la gestión de los recursos. Facilitaría la continuidad de la escolarización, la asistencia asidua mediante el acompañamiento y la prevención del abandono escolar. La implicación de la comunidad en el bienestar y la salud del alumnado –como el apoyo en los comedores, en la higiene o en las actividades extraescolares– contribuye también a la calidad educativa.

No obstante, la encuesta evidencia una especie de paradoja. Aunque sea relativamente sencillo documentar una fuerte implicación de la comunidad en las prácticas que contribuyen a la gestión de la calidad, los agentes aluden a menudo a la escasa participación de las familias como un límite para la mejora de dicha calidad. La consolidación del contrato social entre la escuela y la comunidad es el campo de trabajo esencial para la revisión de los sistemas de gestión de la calidad de la educación.

Más allá de las pistas para la mejora que se han identificado, el trabajo con los equipos nacionales participa él mismo en un proceso endógeno de acompañamiento del cambio. Los agentes formados en la metodología del programa desarrollan una compresión holística de los puntos clave de la gestión, centrada en las prácticas profesionales y en el saber de las prácticas. Este cambio de postura, de ser un observador dotado de un conocimiento experto –del que se espera que dé consejos– a ser un observador externo cuyo papel es contribuir a evidenciar el saber práctico, es un factor esencial para la consecución del programa. La movilización perenne de estos primeros equipos constituye en sí misma un primer reto para lograr un desarrollo duradero y sostenible de la calidad educativa en estos países.

Añadir a favoritos