La talla única no es para todo el mundo: la realidad del principio de escolarización según edad en el Sur Global

Escrito el 31 Jul 20 por Steffi Elizabeth Thomas
Evaluaciones dirigidas por los ciudadanos
Clasificación y agrupamiento de los alumnos

Photo Credit: Sudipto Kar, Senior Research Associate, ASER Centre, Pratham Education Foundation
 

Ahora que el mundo se prepara para una importante crisis educativa como consecuencia de la pandemia global del COVID 19, es el momento de revisar el diseño del propio sistema educativo. De hecho, debemos reflexionar acerca de las formas en las que el diseño mismo pudiera ser un factor que contribuya a exacerbar la crisis. Mientras que muchos niños y muchas niñas se quedan atrás porque no pueden acceder a la educación, otra buena parte se muestra incapaz de desenvolverse en el sistema escolar. Tal vez una de las razones sea el criterio de dividir las clases por edades a la hora de organizar el sistema formal educativo.

Se cree habitualmente que agrupar a niños y niñas de la misma edad en la misma clase responde a las necesidades educativas de la mayoría, en la suposición de que los niños y las niñas de la misma edad tienen un nivel semejante de desarrollo socioemocional y cognitivo; que sus trayectorias de desarrollo en la primera infancia, así como los estímulos procedentes de su entorno familiar los preparan equitativamente para afrontar las exigencias de la escolarización formal. Las expectativas curriculares y los materiales de aprendizaje y enseñanza están diseñados basándose en esa suposición. No obstante, los datos procedentes de la Red PAL (Acción Ciudadana para el aprendizaje) apuntan a una realidad muy diferente.

La Red PAL es una colaboración de organizaciones sur-sur que está presente en 14 países de tres continentes que evalúa las destrezas fundacionales en lectoescritura y aritmética de los niños y las niñas empleando un enfoque dirigido por la ciudadanía y centrado en los hogares. Esas evaluaciones se denominan CLA (Citizen Led Assessments). Hasta hace muy poco, los datos CLA no eran comparables entre países puesto que los datos CLA de cada país se alineaban con los currículos nacionales correspondientes. No obstante, la publicación por parte de la Red PAL del Informe ICAN (Evaluación Común Internacional de Aritmética Básica) el 9 de julio de 2020 ha conseguido superar esta limitación.

En esta primera ronda, se aplicó el ICAN en un distrito de cada uno de los 13 países miembros de la Red mediante el enfoque basado en los hogares. La evaluación es de código abierto, fácil de gestionar y está disponible en 11 idiomas. Las tareas que hay que resolver en el ICAN se alinean con el Global Proficiency Framework de la UNESCO, lo que permite comparar internacionalmente en un grado relevante según el descriptor del Minimum Proficiency Level (MPL, nivel mínimo de competencia) para Aritmética según el ODS 4.1.1(a). ICAN tiene el potencial de convertirse en la medida común que permita rastrear las destrezas fundacionales en aritmética de los niños y las niñas en el nivel global y nos ayude a entender las maneras en las que se deja atrás a los niños y las niñas (incluso a quienes están dentro de las escuelas).

Los niños y las niñas de un mismo curso no tienen la misma edad

Aunque ICAN se centra en las destrezas fundacionales numéricas, también subraya un hallazgo importante que ya señalaban los estudios previos que empleaban el conjunto de datos CLA: hay niños y niñas de edades diferentes en el mismo curso. A partir de la distribución por edades en el 3 curso que describe el informe ICAN (véase Ilustración 1) es evidente que el rango de edad en todas y cada una de las sedes  varía enormemente1. Ninguna de las sedes llega a tener al menos un 75% de niños y niñas de la misma edad. Y un porcentaje sustancial de niños y niñas tienen una edad mayor o menor de lo que les correspondería según su curso.

 

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Figure 1. Age distribution of children in grade 3. Fuente: PAL Network (2020). ICAN: International Common Assessment of Numeracy

Aunque la actual edición del ICAN no puede explorar las implicaciones que tiene la edad para el aprendizaje dentro de un mismo curso, debido a las limitaciones impuestas por el tamaño de la muestra, un estudio anterior de Dyer et al. (2019), que empleaba los conjuntos de datos procedentes de CLA que cubrían el nivel nacional o subnacional, nos ayuda a entender mejor este fenómeno. El estudio empleaba los datos estadísticos de CLA de seis países miembros de la Red (Pakistán, India, Kenia, Tanzania, Uganda y México). Basándose en la edad de escolarización en cada país, el estudio categorizaba a los niños y las niñas como edad inferior, edad correcta, edad superior en cada curso del ciclo de educación primaria. Descubrió que una proporción sustancial de niños y niñas no estaban en la edad correcta (esperada) ni siquiera en el primer curso. De hecho, en algunos países, la proporción de niños y niñas que tienen la edad que se espera que tengan desciende de manera drástica a medida que se sube de curso. Por ejemplo, en Uganda, el 61% del alumnado de primer curso tenía la edad correcta; pero en quinto curso esto solo era así para el 22% del alumnado. En la India la tendencia se mantiene estable a lo largo de los cinco cursos, con una media de un 60% del alumnado en la edad correcta para cada curso. A pesar de que en todos estos países se aplica una política de promoción automática de curso en todo el ciclo de la educación primaria, México era el único país en el que al menos un 90% del alumnado se encontraba en realidad en el curso correspondiente a su edad.

El estudio demuestra además que los indicadores de desigualdad están en estrecha correlación con la probabilidad de no estar en el curso que corresponde por edad. Por ejemplo, el África Oriental, era más probable que los niños tuvieran más edad de la que les corresponde. En todos los países, con la excepción de la India, los niños y las niñas de las escuelas gubernamentales tenían menos probabilidad de estar en el curso que les correspondía por edad. En todos los países, los niños y las niñas cuyas madres asistieron a la escuela tenían más probabilidades de estar en el curso que les corresponde por edad. De hecho, estas desigualdades se combinan entre sí para producir efectos en la relación edad/curso.

El impacto de la edad sobre el aprendizaje

Otra preocupación a la que apunta el estudio es que los niños y las niñas que están en un curso que no les corresponde por edad tienen menos posibilidades de aprender. Por ejemplo, en Uganda, casi el 60% del alumnado de la edad adecuada en quinto curso puede leer correctamente un texto del nivel de segundo curso o resolver un problema aritmético de nivel de segundo curso. En comparación con esto, solamente el 45% de los niños y las niñas con edades superiores al grado que cursan podía leer ese texto y solamente el 6’% podía resolver el problema aritmético. Entre quienes tenían una edad inferior a la adecuada para su curso, apenas algo más de 50% podía ejecutar ambas tareas (véase Ilustración 2). Otros países arrojaron resultados similares.

 

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Figure 2. Foundational reading and arithmetic ability in grade 5 by age category in Uganda. Fuente:  Dyer, C., Bhattacharjea, S., Alcott, B., Thomas, S.E., Imran, W., Loyo, D. (2019). Left behind in school: Leave no one behind in education. Evidence Brief #1 in the Leeds/PAL series

El potencial de ICAN

En tanto medición internacional que puede dar cuenta de las destrezas numéricas fundacionales, ICAN tiene el potencial de medir los niveles de competencia mínimos según el Global Proficiency Framework. Además, su enfoque basado en los hogares otorga al ICAN las mismas ventajas que tiene CLA sobre las evaluaciones basadas en las escuelas. Cuando se implemente a gran escala, los datos estadísticos de ICAN podrán ofrecer unos análisis semejantes que faciliten una comprensión en profundidad de la relación de las variables personales y contextuales en los resultados del aprendizaje de la infancia. Esto a su vez es clave para posibilitar un debate mucho más profundo acerca de cómo las políticas educativas se guían por suposiciones (como el agrupar al alumnado según la edad) que pueden ser perjudiciales para el aprendizaje del alumnado.

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1. La intención de esta ronda del ICAN era entender el tipo de comparaciones que podría facilitar cuando se emplee a mayor escala, más que comparar los distritos específicos investigados. Por lo tanto, los nombres de los distritos se han eliminado y se indican como Sede 1, Sede 2, etc.

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