En muchas partes del mundo, la norma es el aula multilingüe. En la mayoría de los países del Sur de Asia, en África Oriental, África Occidental y África del Sur, en zonas de Asia Oriental y cada vez más en Europa, el profesorado trabaja con grupos de alumnado que hablan idiomas diferentes en su hogar. Aunque es posible que el idioma oficial del país (o, en otros casos, idiomas como en inglés o el francés) se haya designado como lengua vehicular de instrucción en las escuelas, en realidad se usan múltiples idiomas para mediar entre la enseñanza y el aprendizaje.
Las escuelas de la India son un ejemplo clásico de este multilingüismo que experimenta una buena parte del alumnado. En una sola aula, especialmente en las áreas urbanas, se pueden ver representados más de 20 idiomas diferentes, y es muy habitual que el profesorado use también un idioma en el entorno familiar que no se corresponda con la lengua vehicular de enseñanza. Es muy poco habitual que se dicte una lección en un único idioma, con la excepción quizás de algunas de las escuelas de élite en las que se emplea el inglés.
Tenemos muchos informes del profesorado y muchas investigaciones académicas sobre este uso híbrido de los idiomas en el aula, pero hay relativamente pocos estudios que hayan querido cuantificar el empleo del idioma o explorar las maneras diferentes en las que se usan y se podrían usar para fomentar mejor el aprendizaje.
El proyecto MultiLiLa
La Universidad de Cambridge ha liderado un proyecto de cuatro años para investigar estos temas, Multilingualism and Multiliteracy (MultiLiLa), en colaboración con diversos socios de la India y del Reino Unido.* Los informes finales de la investigación acaban de publicarse e incluyen una resumen ejecutivo. El proyecto explora el desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas multilingües que usan el inglés como lengua vehicular frente a quienes usan los idiomas regionales como lengua vehicular en las escuelas de la India. Además de examinar las destrezas cognitivas y alfanuméricas del alumnado, también se observaron las clases de inglés y de matemáticas para tratar de identificar patrones de idioma empleados en el aula, tanto por parte del profesorado como del alumnado.
La investigación se llevó a cabo en tres localizaciones indias: Delhi, Bihar y Hyderabad, entre 2016 y 2020. Se examinó a unos 2500 aprendices en dos momentos, se completaron encuestas sobre el contexto idiomático, tanto del alumnado como del profesorado, y se observaron 104 clases en las tres localizaciones. Las observaciones de aula se centraron en las clases de matemáticas e inglés y tuvieron lugar en dos grupos de escuelas de cada Estado: por un lado las que emplean oficialmente el idioma del Estado como lengua vehicular de instrucción y las que emplean el inglés. Nos interesaba explorar si los patrones de uso de la lengua eran diferentes según la localización, según la materia enseñada y/o según la distinta lengua vehicular de instrucción empleada.
El uso en el aula de la mezcla de idiomas
En todas las clases observadas, el profesorado empleó varios idiomas como una estrategia informal para apoyar el aprendizaje. Lo que denominamos “mezcla de idioma” (pero que en otros lugares se describe como cambio de código o translenguar) se usaba con mucha más frecuencia que el uso en exclusiva de la lengua vehicular oficial de instrucción. Nuestras conclusiones revelan la presencia abrumadora de esta práctica, especialmente en los dos centros urbanos (Delhi y Hyredabad), lo que refleja con fidelidad el carácter multilingüe y multicultural de los grupos del alumnado y sus necesidades lingüísticas en el contexto pedagógico. En general, la mezcla de idiomas era predominante en las clases de inglés, tanto en los grupos que empleaban el inglés como en los que empleaban otra lengua vehicular de instrucción, y era menor en las clases de matemáticas.
Sabemos que la mezcla de idiomas puede emplearse por una diversidad de razones, entre las que se incluyen: mejorar la comprensión de los conceptos, debido a la falta de términos equivalentes, para desarrollar o retener la identidad o la expresión socio cultural, para acomodarse a la competencia del oyente o del hablante en uno de los idiomas empleados o sencillamente por la razón pragmática de que puede ser más rápido explicar algo en un idioma que en otro. Es posible que el profesorado cambie de idioma por todas estas razones. Sin embargo, nuestras observaciones apuntan a que apenas hay una estructura subyacente a estos cambios de idioma y que un uso más deliberado de la translengua o de la mezcla de idiomas podría beneficiar el proceso de aprendizaje.
Otro descubrimiento a partir de las observaciones del aula del proyecto MultiLiLa fue que la mayoría de las clases observadas implicaban principalmente una práctica centrada en el profesorado que no animaba a los niños y las niñas a demostrar su comprensión o su destreza de una forma significativa. Este enfoque “pizarra y explicación” a la enseñanza está bien documentada en otros lugares. No obstante, creemos que, con el objetivo de apoyar los resultados del aprendizaje y para aumentar la conciencia del profesorado acerca de que las maneras en las que los idiomas se usan y pueden usarse en el aula es igualmente importante, hay que desarrollar destrezas en enfoques que fomenten un aprendizaje más profundo.
Otras investigaciones también nos dicen que el profesorado a menudo tiene una relación conflictiva con el empleo del idioma local, siente que usar un idioma que no sea la lengua vehicular de instrucción establecida es en cierto modo un mal uso (y, en algunos casos, la dirección de las escuelas lo desaconseja encarecidamente) (véase Anderson y Lightfoot 2018). Esto no contribuye a animar al profesorado a pensar de manera más activa acerca de cómo podría estructurar el empleo de los idiomas en sus clases.
Nuestro enfoque
Para investigar más en profundidad estos temas, el equipo del proyecto MultiLiLa inició un proyecto piloto con un grupo de docentes de Hyredabad. Como ha escrito Heugh (2018, pg. 11): “Tenemos todas las de ganar si legitimamos lo que ya es una práctica habitual entre profesorado y alumnado, en lugar de estigmatizar lo que es una práctica lingüística auténtica y dinámica.”
El proyecto piloto tenía cuatro componentes principales. En primer lugar, pusimos en marcha un taller con 22 docentes para entender mejor sus actitudes y creencias a la hora de emplear distintos idiomas en el aula. También exploramos una serie de actividades multilingües posibles para apoyar la interacción docente-estudiante y el profesorado creó planes de acciones que fueran relevantes para sus contextos específicos. A continuación, llevamos a cabo llamadas telefónicas y observaciones en el aula con un grupo más reducido de ocho docentes para documentar y analizar hasta qué punto eran capaces de implementar sus ideas.
Descubrimos que, en general, el profesorado trabaja en contextos enormemente variables, incluso dentro de la misma ciudad, especialmente en lo que se refiere al origen socioeconómico de los niños y las niñas. La necesidad de usar el idioma familiar en las aulas multilingües puede deberse tanto a la pragmática razón de apoyar el aprendizaje en el caso de que el nivel en la lengua meta sea bajo hasta las razones más éticas de querer fomentar la diversidad y garantizar las identidades lingüísticas del alumnado.
Como hemos descrito antes, es importante combinar un énfasis en la elección y el uso del idioma con la adopción de prácticas pedagógicas centradas en el alumnado. Hemos presenciado cómo las personas participantes en el proyecto desarrollaban y exploraban estos aspectos de la enseñanza, aunque el nivel de competencia en los diferentes idiomas, tanto por parte del profesorado como del alumnado, es un factor que hay que tener en cuenta. Diseñar estrategias que permitan que todos los niños y todas las niñas aprendan los contenidos claves, a la vez que desarrollan las destrezas lingüísticas de una manera significativa en un aula donde el nivel es desigual, es sin duda un desafío importante y uno al que muchos y muchas docentes, en la India y en otros lugares, se enfrentan cada día.
Los pasos a seguir
La mezcla de idiomas es un rasgo común de todas las aulas que hemos observado en Delhi e Hyderabad. No obstante, el profesorado sigue sin saber a ciencia cierta cómo emplear los otros idiomas de una manera constructiva y les preocupa necesitar un permiso para hacerlo. Las destrezas limitadas en la lengua vehicular de instrucción pueden afectar también a la capacidad del profesorado para emplear unas estrategias más centradas en el alumnado en sus clases, aumentando la dependencia del aprendizaje memorístico y, por lo tanto, propiciando un aprendizaje más superficial de los conceptos clave.
Creemos que, en los contextos multilingües, debe aceptarse la mezcla de idiomas en las aulas, debe desarrollarse y adoptarse al menos en los años de la educación primaria para garantizar que los niños y las niñas puedan contar con recursos en varios idiomas para desarrollar bien la lectura y la comprensión auditiva, que son destrezas esenciales para aprender las asignaturas escolares y para comprender los conceptos. Esto es especialmente importante en los contextos en los que la lengua vehicular de instrucción oficial no es el idioma familiar de la mayoría del alumnado.
Es esencial una dotación para la formación del profesorado, que se centre en cómo integrar adecuadamente los métodos multilingües cuando se preparan, organizan y estructuran las lecciones de manera que se cambie de idioma en momentos concretos de la explicación de la lección y de las actividades en el aula. Esto puede conducir a apuntalar el aprendizaje del alumnado, a aprender el idioma de manera estructurada y a comprender mejor los conceptos clave.
Unas grabaciones de aula de tres docentes, que describen maneras diferentes de fomentar una cultura multilingüe en clase, apoyan la continuidad del proyecto. Estas películas se pueden obtener en la web del proyecto MultiLiLa, junto con unos breves comentarios que destacan sus características principales. Este recurso funciona como una útil ventana a las aulas reales y a cómo se puede emplear la multiplicidad de idiomas para apoyar el aprendizaje.
* El consorcio MultiLiLa incluye a la Universidad de Reading (GB), la Universidad de Inglés y Lenguas Extranjeras (Hyredabad), La universidad Jawaharlal Nehru (Delhi), el Instituto Nacional de Salud Mental y Neurociencia (Bangalore) y el British Council (India).
Referencias
- Anderson, J. Lightfoot, A. (2018) Translingual practices in English classrooms in India: current perceptions and future possibilities. In: International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, DOI: 10.1080/13670050.2018.1548558
- Heugh, K. (2018). Multilingualism, Diversity and Equitable Learning: Towards Crossing the ‘Abyss’ in P. Van Avermaet, S. Slembrouck, K. Van Gorp, S. Sierens, K. Marijns. (eds.), The Multilingual Edge of Education, pp 341-367. Palgrave.