¿Qué nos revelan los Exámenes nacionales voluntarios sobre las prioridades educativas?

Escrito el 28 Nov 18 por Laetitia Houlmann
Calidad de la educación
Educación y desarrollo

 

Como parte de sus mecanismos de seguimiento y revisión, la Agenda 2030 alienta a los Estados miembro a “realizar exámenes periódicos e inclusivos, liderados e impulsados por los países, de los progresos a nivel nacional y subnacionales”. Estas revisiones nacionales, que deben ser voluntarias, impulsadas por los países, realizadas tanto en países desarrollados como en desarrollo, pretenden facilitar el intercambio de experiencias así como reforzar las políticas nacionales y las instituciones y movilizar los apoyos y alianzas multilaterales con el objetivo de acelerar la implementación de los ODS. Los denominadas Exámenes nacionales voluntarios (ENV), se presentan y debaten durante el Foro Político de Alto Nivel sobre el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (FPAN) que se celebra cada año. El FPAN 2018 no se centró de manera especial en el ODS 4, ya que de acuerdo con el Manual de los ENV, los países deberían informar en cada ENV sobre todos los 17 ODS y no limitar su revisión a los seleccionados de manera especial por el FPAN.

Este documento analiza los  ENV de seis países del África subsahariana que informan sobre los avances realizados en educación en 2018: Cabo Verde, Guinea, Mali, Namibia Níger y Senegal.

Integración del ODS 4 dentro de los sistemas nacionales - ¿qué lugar ocupan los países del África subsahariana?

Según el Manual de los ENV, una de las piedras angulares de los ENV es la "incorporación de los ODS dentro de los sistemas nacionales". Es sabido que una implementación eficaz de los ODS depende en gran medida de su integración dentro de todas las políticas y planes nacionales relevantes. Todos los seis países indicados parecen tener la voluntad política de integrar los ODS dentro de sus sistemas. Sin embargo, en la práctica  han dado varios pasos, y la mayoría de ellos sólo dentro de los planes de desarrollo nacional en lugar de los planes sectoriales de educación (PSE).

Mali es el único país que ha reconocido expresamente que los ODS no han sido integrados todavía dentro de sus documentos de planeamiento del desarrollo. Los ENV de Cabo Verde y Senegal, informan sobre la alineación tanto a nivel nacional como sectorial. Por ejemplo, el Plan Senegal Emergente considera que 8 de cada 10 metas del ODS 4 han sido abordadas de una forma razonablemente satisfactoria. A nivel sectorial, el plan estratégico para la educación 2017-2021 de Cabo Verde se encuentra perfectamente armonizado con el ODS 4, y se presenta al inicio de la ENV como un ejemplo de mejores prácticas en términos de armonización de políticas con los ODS. El Plan Sectorial de Educación de Senegal también se presenta como un plan completamente en línea tanto con los ODS  como con la Agenda de la Unión Africana 2063. Namibia ha integrado los ODS – así como los objetivos de la Agenda 2063 y el Plan de Desarrollo Estratégico Indicativo Regional de la Comunidad de Desarrollo del África Austral (SADC por sus siglas en inglés) dentro de su 5º Plan de Desarrollo Nacional (NDP5) que fue lanzado después de adoptarse los ODS. Incluye 15 intervenciones estratégicas para la educación que se encuentran en línea con el ODS 4 y que deben conseguirse para el 2022. Los resultados de la evaluación de la armonización de los planes de desarrollo nacional de Guinea y Níger con los ODS han sido limitados. La Estrategia para el desarrollo sostenible y el crecimiento inclusivo (Níger Horizon 2035), que tiene un horizonte a largo plazo, considera también que la educación es una prioridad pero su sistema lógico no integra los indicadores del ODS 4.

Las prioridades principales de todos los países son una educación básica de calidad y la mejora de la equidad

Aunque todos los países han realizado avances, el acceso a la educación básica sigue siendo un reto en la mayoría del África subsahariana. Sin embargo, salvo por lo que se refiere a Mali  cuya ENV está limitada a temas de matriculación, el acento se pone principalmente en la falta de calidad y pertinencia del aprendizaje, lo que se refleja en las elevadas tasas de repetición y abandono escolar así como en los malos resultados de aprendizaje, sobre todo en el primer ciclo de educación secundaria.

Guinea va más allá del acceso y aborda el tema de la calidad mediante evaluaciones del aprendizaje. En Níger, en donde en 2015 menos del 27% de los niños y jóvenes consiguieron las competencias mínimas necesarias en asignaturas básicas, el ODS 4.1 es uno de los tres objetivos prioritarios de las metas del ODS 4, con un acento especial en los resultados del aprendizaje. Namibia ha experimentado una subida significativa en las tasas de matriculación desde la introducción de la educación primaria gratuita, pero también se encuentra preocupada por los insatisfactorios resultados del aprendizaje, por las elevadas tasas de repetición y abandono escolar. Senegal y Cabo Verde dan una alta prioridad a la ampliación de la educación básica al primer ciclo de educación secundaria: "estableciendo un ciclo de educación básica de 10 años de calidad mejorada" en Senegal y "y la extensión de la educación básica obligatoria hasta el octavo año" en Cabo Verde.

Las disparidades de todo tipo (SDG4.5) parecen ser el segundo problema común. La desigualdad de género es un tema particularmente preocupante en Guinea. En Senegal la preocupación se centra especialmente en la educación superior. En Cabo Verde y Namibia, las niñas generalmente obtienen mejores resultados que los niños hasta secundaria, después del cual se invierte la tendencia. La división entre zonas rurales y urbanas son motivo de preocupación para la mayoría de los países. Los niños y jóvenes con discapacidades, los hogares pobres, así como las personas vulnerables también se mencionan como grupos desfavorecidos. Finalmente, en los países más avanzados las disparidades prevalecen en la educación superior y en el desarrollo en la primera infancia.

Primera infancia, Educación y Formación Técnica y Profesional, y Educación Superior, unos subsectores bien considerados

Todos los países, salvo Níger, destacan la importancia del desarrollo en la primera infancia (ODS 4.2), ya sea desde el ángulo de la mejora del acceso, de la equidad o de las cualificaciones de los docentes. En el caso de Namibia y Cabo Verde es claramente una de las principales prioridades. En Senegal el desarrollo en la primera infancia se considera como parte integrante del ciclo de educación básica ampliado.

La educación y formación técnica y profesional ODS 4.3 y 4.4) parece ser importante sobre todo en Senegal y Namibia. Namibia considera que invertir en educación en y competencias laborales es una herramienta fundamental que contribuye a reducir la pobreza, mientras que la "promoción de un mercado laboral orientado a la formación profesional" forma parte de las orientaciones estratégicas de Senegal. Los dos países y Cabo Verde también consideran que una educación superior de calidad y en condiciones de igualdad (ODS 4.3) es fundamental para su futuro desarrollo.

Las metas del ODS 4 que de un modo u otro se están quedando atrás

Aunque en muchos países africanos las tasas de alfabetización de adultos siguen siendo bajas, son pocas las ENVs que se centran en la educación de los adultos y en la educación no formal. Aparte de Senegal, que tiene el objetivo de "erradicar el analfabetismo mediante la educación básica para jóvenes y adultos", no parece que el resto de países esté haciendo mucho con este subsector. Esto recuerda la "omisión de tratar la educación de los jóvenes y adultos, así como el desarrollo formal y no formal de las competencias" señalada por el Comité Director de los ODS- Educación 2030.

Todos los informes mencionan a los docentes (ODS4.c) y a las infraestructuras (SDG4.a) pero como temas transversales que como prioridades reales. Finalmente, el ODS 4.7 es prácticamente inexistente, lo que parece corroborar la observación del Comité Director de los ODS- Educación 2030 acerca de la "pobre integración de la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía global".

Conclusión

Este breve análisis ofrece algunas ideas interesantes sobre el nivel de integración del ODS4 y las dificultades y prioridades en una pequeña selección de países. Surgen algunas tendencias, pero la heterogeneidad de los países y el hecho de que los contenidos, estructuras y datos no estén normalizados dificultan la comparación y sacar conclusiones. Sin embargo, la cuestión que se plantea es la del propósito y utilidad de las ENV. Tal y como se señaló en el ODI 2018, su valor fundamental reside en mostrar el compromiso de los países con la Agenda 2030 y motivar a los gobiernos para que se involucren más. El mero hecho de que estos países hayan presentado voluntariamente informes al FPAN, incluyendo una revisión de su sistema educativo, es una señal de su compromiso con la Agenda 2030 en general y con el ODS 4 en particular. Pero no es un fin en sí mismo. Más allá de este "ejercicio de relaciones públicas", las EN deberían resaltar los retos a los que tienen que hacer frente los países para implementar los ODS" para que el FPAN pueda servir como un foro para resolver los problemas de implementación comunes a los diferentes países". Sin embargo, lo que vemos es que aunque en la mayoría de los casos los problemas están claramente identificados, no hay un esfuerzo real de interpretación y no hay ninguna identificación de las mejores prácticas o de las posibles maneras de avanzar.

Esperemos que una vez aprendida la lección y ante un FPAN 2019 que va a ocuparse específicamente del ODS 4, el análisis de las ENV del próximo año sea una fuente de información de valor incalculable sobre el avance del ODS 4 en todo el mundo.


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