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¿Cuál es el lugar de los datos del TERCE en las agendas internacionales?

Escrito el 30 Jul 20 por Esteban Villalobos-Araya, Marcos Delprato
Blog
Evaluaciones internacionales de alumnos

 

Una comparación del contenido de la información regional sobre infraestructura escolar y su utilización en informes globales sobre educación

Reposado desde NORRAG número especial 03: Monitoreo global del desarrollo educativo nacional: ¿coercitivo o constructivo? (Publicado octubre 2019)

Este artículo analiza la información del TERCE en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo del año 2016 de la UNESCO, y la utilidad de la información sobre infraestructura escolar presentes en el TERCE para la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, específicamente para el logro de los objetivos del desarrollo sostenible 4 (educación de calidad) y 4.a.(mejoramiento de la infraestructura escolar). Se enfoca en analizar el caso América Latina y presenta el TERCE como experiencia de recopilación de datos y experiencias Sur-Sur exitosas y propone la producción de datos regionales que permitan dar recomendaciones más pertinentes y contextualizadas.

El presente escrito busca analizar cómo se utiliza la información de una prueba regional estandarizada, como es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la calidad de la educación de América Latina llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE1), en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEMR, por sus siglas en inglés) del año 2016 (UNESCO, 2016). Este informe sienta las bases para una comprensión multidimensional de la educación desde la perspectiva de la sustentabilidad con miras a la Agenda 2030. Se discute la utilización de los datos del TERCE como una manera de observar cómo se levanta evidencia Sur-Sur utilizando datos regionales, qué elementos quedan dentro de dicha discusión y cuáles fuera, al ser comparado con el informe temático sobre infraestructura escolar con base en el TERCE.

La infraestructura escolar es uno de los aspectos a los que internacionalmente se destinan mayores recursos, primero, para alcanzar las metas del desarrollo del milenio y, en la actualidad, para alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible. Sin embargo, es también uno de los rubros donde no se ha observado mayor discusión internacional si se considera, por ejemplo, su presencia en los indicadores de monitoreo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo para calcular cobertura escolar. El indicador de acceso no contempla aspectos de existencia y calidad de infraestructura escolar, elementos habilitadores fundamentales para el acceso apropiado a la educación. En este sentido, llama la atención que a pesar de los esfuerzos económicos que los países en desarrollo han realizado para el aumento de infraestructura escolar y educacional en general, no exista presencia de un indicador en este aspecto.

Agendas globales y pruebas estandarizadas: el lugar del TERCE en el GEMR 2016

El debate sobre cuánto influyen los informes globales en educación (en este caso el GEMR del año 2016) en las agendas educativas nacionales y regionales es un debate abierto y en disputa.2 En el contexto de la agenda de desarrollo sostenible con miras al año 2030, la construcción y actualización de infraestructura educacional (objetivo 4.a) resulta fundamental en cuanto condición que permitiría el alcance del objetivo 4, que es alcanzar educación de calidad para todos. En este contexto, las pruebas internacionales sobre educación3 se establecen como instrumentos de medición de la calidad educacional de manera comparable entre países altamente atractivas para su utilización en los informes globales (por ejemplo, la existencia de pruebas estandarizadas internacionales lo facilita), ya que proveen una medida estandarizada y comparable sobre la calidad de la educación. Pruebas estandarizadas regionales como las llevadas a cabo por LLECE pueden ser vistas como una manera no solo de contrarrestar el peso de pruebas globales como el Programa internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) en la discusión educacional internacional sobre calidad de la educación, sino también, como una forma de generar instrumentos de monitoreo y seguimiento apropiados para realidades socioculturales particulares, como es el contexto latinoamericano (4) . La relevancia de la infraestructura escolar en apoyar y facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, en la mejora de la calidad educacional (Barrett, Zhang, Moffat & Kobbacy, 2013), refuerzan su importancia y el uso de una prueba como el TERCE y los factores de infraestructura escolar.

Lo anterior puede observarse en el gráfico 1, en que al cruzar la calidad de la infraestructura5 con el rendimiento de los estudiantes, observamos que la relación entre obtener bajo rendimiento tanto en matemáticas como en lenguaje (cercano a 1 ó al 100% en el eje horizontal) y acudir a escuelas con baja infraestructura es particularmente alto, especialmente en el caso de matemáticas.

Es en este último punto que nos detenemos y enfocamos el análisis. Si bien nuestro objetivo no es minimizar la importancia de una buena formación docente o la existencia de buenos programas escolares, las altas sumas de dinero que implican las inversiones en infraestructura, como también los nuevos desafíos asociados que trae el calentamiento global en materia de infraestructura resiliente (UNESCO, 2016, p. 64), nos llevan a centrar nuestro análisis en la información que provee el TERCE en esta materia. Debido al alto costo asociado a la infraestructura escolar y su estrecho vínculo con las situaciones económicas de los países y sus sistemas educativos, la utilización de fuentes regionales de información como el TERCE puede servir a otros países del Sur Global para el monitoreo y evaluación de su infraestructura escolar.

Gráfico 1. Proporción de estudiantes de bajo rendimiento en TERCE (niveles 1 y 2), matemáticas, sexto Grado (análisis de los autores con base en TERCE).
Proportion de estudiantes de bajo rendimiento

El GEMR del año 2016 (UNESCO, 2016) utiliza las pruebas llevadas a cabo por el LLECE como un ejemplo de coordinación política entre los países participantes para definir los contenidos de los distintos instrumentos que utiliza el sistema de evaluación, así como también, para definir la calidad de la educación en América Latina. Sin embargo, a pesar de que los objetivos del desarrollo sostenible reconocen la importancia de la infraestructura y el GEMR incluye en el capítulo 17 aspectos sobre infraestructura y tecnologías de la información y la comunicación relacionas con la calidad educativa (UNESCO, 2016, p. 17), la información al respecto que posee el TERCE es dejada de lado. Los datos provistos por el GEMR no permiten observar la suficiencia de la infraestructura escolar con claridad frente a lo cual los datos del TERCE (y del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE) podrían ser de utilidad para identificar variables simples y objetivas relativas tanto a infraestructura básica como instalaciones más avanzadas y que potencialmente impactarían directamente los procesos educacionales como son la existencia de oficina del director, sala de reuniones para profesores, o espacio multiuso, gimnasio o laboratorio de ciencias (OREALC/UNESCO & BID, 2017).

Tanto para TERCE (OREALC/UNESCO & BID, 2017) y SERCE (Duarte, Gargiulo, & Moreno, 2011), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) generó informes vinculados a la suficiencia, equidad y efectividad de la infraestructura escolar en América Latina, los cuales permiten observar la cobertura de todos los aspectos señalados, más la existencia de equipamiento adecuado al interior de las aulas de clases (escritorios y sillas para el docente y los estudiantes, pizarrón y marcadores/tiza). Los resultados con base en el análisis del TERCE contenidos en el informe del BID (2017) indican que sólo Chile lograría Gráfico 1. Proporción de estudiantes de bajo rendimiento en TERCE (niveles 1 y 2), matemáticas, sexto Grado (análisis de los autores con base en TERCE). suficiencia en todos los ámbitos evaluados en la mayoría de sus escuelas (73%). A su vez, los países del Caribe tendrían altos niveles de insuficiencia en todos los ítems, incluso al controlar por el nivel de ingreso per cápita. Países con ingresos per cápita similares como Panamá y Uruguay tendrían niveles muy disímiles de suficiencia en infraestructura en los índices de agua y saneamiento (44% vs 66%), conexión a servicios (64% vs 98%) y espacios académicos (37% vs 73%) lo que implicaría que más allá de los ingresos del país, hay prioridades de política pública que permitirían avanzar de mejor manera en estos ítems. Presentar una mejor descripción de estas decisiones permitiría a los países de la región y de otras regiones en desarrollo, aprender de las decisiones acertadas (y erróneas) de estos países en materia de infraestructura.

Los vacíos del TERCE y las oportunidades de aprender de experiencias nacionales latinoamericanas

El gran esfuerzo realizado para generar el GEMR del año 2016 y la oportunidad que supone para compartir experiencias entre países en desarrollo con barreras idiomáticas, sugiere que una mejor articulación de evidencia latinoamericana es posible, ya sea requiriendo mejores antecedentes de los países o a través de una mejor articulación de los países latinoamericanos para impactar la agenda internacional.

Por una parte, el caso chileno y la manera en que enfrentó su desafío de escolarización con el componente de infraestructura que este supone, tiene una documentación seria tanto en sus componentes de financiamiento, diseño de las escuelas, incluyendo líneas base de requerimiento de metros cuadrados por estudiante por ciclo educacional, hasta la consideración de los distintos tipos de climas que una infraestructura sustentable debiese considerar (MINEDUC, 2000). La manera en que se enfrentó la expansión en infraestructura considerando aspectos de sustentabilidad, la vuelve un caso interesante de ser revisado y expuesto internacionalmente. Dicha expansión de infraestructura fue el resultado del trabajo que el ministerio de educación de Chile realizó junto al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés), en el marco de la ampliación de la jornada escolar, alianza similar a la que otros países en desarrollo están realizando para alcanzar sus metas de escolaridad. Colombia actualmente se encuentra en un proceso similar y generó igualmente guías de estándares mínimos de confort para los estudiantes, vinculados a comodidad visual, térmica y acústica al interior de los espacios educativos (Paulsen, 2009), y para la expansión y el mantenimiento de la infraestructura escolar (MINEDUCACION, 2015). Perú (Campana, Velasco, Aguirre, & Guerrero, 2014), Colombia (Iregui, Melo, & Ramos, 2006) y Chile (Riveros Concha, Luco Rojas, & Saavedra Caviedes, 2015), presentan evidencia respecto a estudios de impacto de la inversión en infraestructura escolar, siendo casos interesantes de utilizar internacionalmente. Un aspecto que mejoraría la comprensión del impacto de la infraestructura escolar y sus desafíos de financiamiento, diseño y mantenimiento, sería la provisión de un marco de análisis y evaluación que permita resumir los enfoques y desafíos de la región en esta materia, para permear los informes globales sobre educación con evidencia de la región. El BID, que ha financiado una buena parte de las expansiones de infraestructura escolar de la región y ha estado a cargo de generar informes sobre infraestructura con base en SERCE y TERCE, ha generado una serie de informes en la materia6 los que podrían ser utilizados de manera complementaria para el análisis de la infraestructura escolar en los aprendizajes de los países participantes del LLECE y sus evaluaciones.

Un último elemento, ausente en los datos educacionales sobre infraestructura que proveen los estudios del LLECE, son los relativos a discapacidad. Preguntas simples como la presencia de baños para estudiantes en condición de discapacidad física y criterios de accesibilidad mínimos para las escuelas de América Latina, proveerían indicadores necesarios para mejorar uno de los grandes desafíos de la región, que es la equidad de oportunidades en el acceso a la educación. Estos elementos podrían ser incluidos en un próximo informe de educación global de manera independiente a lo que el equipo que desarrolla el GEMR pueda generar, mejorando la participación de la región en la construcción de los informes globales de educación.

Notas a pie

  1.  LLECE depende de la UNESCO y se beneficia de aportes de los países participantes de la evaluación estableciéndose como un foro continuo de aprendizaje y transferencia de capacidades técnicas entre los países que participan de las pruebas del LLECE. Se establece como un régimen de cooperación técnica en educación para la región y, por tanto, como una manera de definir estándares y aprender de las experiencias de países vecinos en contextos socioculturales comparables.
  2. Si bien el GEMR de la UNESCO no ha sido altamente criticado, es interesante el debate entre Klees (Klees, 2017) y Benavot (Benavot, 2017) respecto a la imposibilidad de alcanzar las metas del desarrollo sostenible, especialmente la relativa al objetivo 4 sobre acceso a educación de calidad. A su vez el reciente reporte del Banco Mundial sobre aprendizaje (World Bank, 2018) ha recibido críticas de Klees (2017) respecto a su limitada perspectiva sobre el aprendizaje, no considerar el acceso como habilitante básico de la oportunidad de aprender, como también sostener una visión de culpar a los docentes por las falencias en el aprendizaje de los niños del mundo.
  3.  En este escrito nos referiremos a lo que es conocido como “encuestas educativas internacionales” (Hannum, Liu & Alvarado-Urbina, 2016) indiferenciadamente ya sea como pruebas estandarizadas internacionales o como encuestas internacionales sobre educación.
  4.  La manera en cómo PISA afecta las agendas globales sobre qué es calidad de la educación secundaria y los aspectos culturales que no considera (Meyer & Benavot, 2013), las posibles fuerzas e intenciones involucradas (Kamens & McNeely, 2009), o los problemas de medición asociados (Wagemaker, 2008) han sido altamente debatidos y siguen siendo materia de debate.
  5.  Basado en el índice de infraestructura escolar construido por el LLECE, el cual es un índice simple compuesto de la existencia de Oficina para el director, Oficinas adicionales, Sala de reunión para profesores, Gimnasio, Sala de computación, Auditorio, Sala de artes y/o música, Enfermería, Laboratorio(s) de ciencias, Biblioteca de la escuela; más, equipamiento de aula tales como existencia de silla y mesa para el docente; y la existencia de servicios básicos como desagüe o alcantarillado, fax, baños en buen estado, conexión a internet, recolección de basura y transporte de estudiantes (UNESCO & LLECE, 2015a, p. 170).
  6.  Los reportes pueden ser consultados en la siguiente página web.

Referencias

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